Leyes educativas y documentos curriculares de Brasil

En esta entrada presentaré las principales leyes educativas y documentos curriculares de Brasil (LDB, BNCC, OCEM, PCNs, BNC-Formação y BNC-Formação Continuada), así como los documentos curriculares de Alagoas, que es el estado donde vivo. 

Reuní los documentos aquí, pues creo que de esa forma se facilita su lectura por los profesores de español en formación inicial o continuada. También añadiré algunos textos, comentarios e informaciones adicionales que pueden ayudar en el estudio y comprensión de esos documentos.

Atención: Como el sitio web del MEC está cambiando en este momento a un nuevo dominio (gov.br/mec) puede que algunos enlaces no funcionen, por eso he agrupado los materiales en una carpeta virtual alternativa aquí. 

LDB

Iniciamos por la ley mayor de la educación brasileña, la LDB (Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional) (Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996), que ha tenido varias alteraciones con el paso del tiempo, como es el caso de la Lei nº 13.415 (Brasil, 2017) y finalmente por la Lei n° 14.945 (Brasil, 2024). 

En relación con las lenguas extranjeras nos interesan los artículos 26 (§ 5º) y  35-D (§ 3º) que en su redacción vigente aparecen de esta forma:

Art. 26. § 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa.

Art. 35-D. A Base Nacional Comum Curricular do ensino médio estabelecerá direitos e objetivos de aprendizagem, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias, integrada pela língua portuguesa e suas literaturas, língua inglesa, artes e educação física;

 

§ 3º Os currículos do ensino médio poderão ofertar outras línguas estrangeiras, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.

[los subrayados y destaques son míos]

En 2024 en el senado federal se discutió el proyecto de ley PL 5230/2023 para modificar la LDB, donde uno de los puntos de atención era la inclusión o no de forma obligatoria del español en el bachillerato ("ensino médio"). Parecía que se iba a recomendar, según la opinión de su relatora, la senadora profesora Dorinha Seabra. En una audiencia pública realizada el 16 de abril de 2024 la senadora  habló de ese tema [enlace].

Quien recuerde la ley 11.161, la oferta del español era obligatoria y la matrícula facultativa. Su redacción "extraña" se prestaba a diversas interpretaciones. Ahora, se ha retirado la palabra optativo, pero se mantiene el "poder ofertar".

Experiencias anteriores me hacen pensar que para los gestores del "sistema educacional" algo que no sea obligatorio puede ser dejado de lado, pues incluir más profesores de alguna disciplina implica en más gastos y arreglos de las matrices curriculares, pero todos deberían ver que fortalecer la enseñanza de una única lengua extranjera no es nada saludable y mucho menos para un país como Brasil. 

Además, hay argumentos que habitualmente se esgrimen, como la falta de profesores y de materiales, que no tienen más sentido. Los tiempos son otros. 

Este momento es diferente, - más favorable-, si lo comparamos con lo que había en 2005 cuando se puso en vigor la ley 11.161:

• Se han graduado muchos profesores de español en este período de tiempo.
• Existen excelente libros didácticos de español aprobados en ediciones anteriores del PNLD. 
  
• Ha crecido el número de escuelas en tiempo integral (donde el alumno está  7 o más horas diarias), lo cual abre posibilidades interesantes para la oferta de español y más lenguas adicionales. 
  

El avance de las discusiones sobre el PL 5230/2023 en el senado, se puede ver, por ejemplo, desde aquí, y en la cámara de los diputados desde aquí, donde finalmente no se aceptó la inclusión del español de forma obligatoria al mismo nivel que el inglés.

Ahora bien, me parece importante señalar que en las nuevas Directrices Curriculares para EM (Resolução CNE/CEB n° 2 de 13 de noviembre de 2024) en su artículo 17 se reitera que:

 

§ 5º Os sistemas de ensino poderão ofertar outras línguas estrangeiras, com preferência para a oferta de língua espanhola, de acordo com as características, necessidades e possibilidades presentes em seus territórios e redes de ensino. 

 

y muy importante, les pido atención a esto que se pide

§ 6º Os sistemas de ensino deverão realizar levantamento das necessidades e possibilidades de oferta de uma segunda língua estrangeira em suas redes de ensino até o final ano letivo de 2025, com vistas a subsidiar a tomada de decisão sobre o tema.

Creo que con base en esto último se debe hacer un esfuerzo adicional en 2025 para darle el máximo de visibilidad a la ya bastante depauperada lengua español y mostrar que sí hay recursos humanos suficientes para que aumente su presencia en el nivel estadual. 

Referencias 

BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 2, de 13 de novembro de 2024. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio- DCNEM. https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/resolucao-cne/ceb-n-2-de-13-de-novembro-de-2024-596119533

BRASIL. Lei n° 14.945, de 31 de julho de 2024. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a fim de definir diretrizes para o ensino médio, e as Leis nºs 14.818, de 16 de janeiro de 2024, 12.711, de 29 de agosto de 2012, 11.096, de 13 de janeiro de 2005, e 14.640, de 31 de julho de 2023.  https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2023-2026/2024/Lei/L14945.htm

BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nºs 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.  https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm

BRASIL. Lei n° 11.161, de 5 de agosto de 2005. Dispõe sobre o ensino da língua espanhola. https://legislacao.presidencia.gov.br/atos/?tipo=LEI&numero=11161&ano=2005&ato=02akXTU5EMRpWTe23

BRASIL. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm

Adicionales

ABIO,  Gonzalo. A MP 746 e o futuro do ensino de espanhol no Brasil. Blog de Gonzalo Abio - ELE, 23 de septiembre de 2016. https://gonzaloabio-ele.blogspot.com/2016/09/a-mp-e-o-futuro-do-ensino-de-espanhol.html

CARTA CAPITAL. Nação monoglota. 12-06-2013.  https://www.cartacapital.com.br/educacao/nacao-monoglota/

CARVALHO, Tatiana Lourenço de. O acesso à língua espanhola e a necessidade de fortalecer o plurilingualismo na escola brasileira. Intercâmbio, v. 49, p. 149–165, 2022. https://revistas.pucsp.br/index.php/intercambio/article/view/53930

ERES FERNÁNDEZ, Gretel. Políticas linguísticas, BNCC e ensino não presencial: como fica a metodologia?. In: Antonio Ferreira da Silva Júnior. (org.). Conversas sobre ensino de línguas durante a pandemia. 1ed., São Paulo: Pimenta Cultural, 2021, v. 1, p. 157-172. https://www.pimentacultural.com/livro/conversas-ensino/

ERES FERNÁNDEZ, Gretel. Entre leyes, políticas, documentos y discusiones. In: Graciana Vázquez Villanueva. (org.). Gobernanzas para una política de la solidaridad en América Latina. 1ed.Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires, 2020, v. 1, p. 233-252. http://publicaciones.filo.uba.ar/sites/publicaciones.filo.uba.ar/files/Gobernanzas%20para%20una%20poli%CC%81tica%20de%20la%20solidaridad%20en%20Ame%CC%81rica%20Latina_interactivo.pdf

LOPEZ, Cristina Fernandes; GREGOLIN, Maria do Rosário.  A lei n° 13.415/17 e a BNCC como agentes de silenciamento e invisibilização dos docentes de "lingua no francas". Policromias - Revista de Estudos do Discurso, Imagem e Som, v. 6, n. 3, p. 292, Setembro/Dezembro 2021. https://revistas.ufrj.br/index.php/policromias/article/view/48047

RODRIGUES, Fernanda Castelano. Vão as leis onde querem os reis: antecedentes da Lei n o 11.161 / 2005. In: BARROS, Cristiano; COSTA, Elzimar; GALVÃO, Janaina (orgs.). Dez anos da "Lei do Espanhol" (2005-2015). Belo Horizonte: FALE/UFMG, Viva Voz, 2016. http://www.letras.ufmg.br/padrao_cms/documentos/eventos/vivavoz/Dez%20anos%20da%20Lei%20do%20Espanhol.pdf

SILVA JUNIOR, A. F. da; ERES FERNÁNDEZ, I. G. M. Ausência da língua espanhola  na  Base  Nacional  Comum  Curricular:  quais  implicações esperar? In: GERHARDT, A. F. L. M; AMORIM, M. A. (orgs.). BNCC e o ensino de línguas e literatura.Campinas, SP: Pontes, 2019, p. 181-208.

 

Documentos curriculares nacionales (BNCC, OCEM, PCNs)

 (Brasil, 2018)

La Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018) es el documento curricular nacional más reciente. Es verdad que la lengua española no aparece en este documento,  pues ahora no es una disciplina obligatoria. Así y todo, los profesores de español deben estudiar y analizar lo que se propone en la BNCC, principalmente en el portugués y el inglés. Su estudio por parte de los profesores es imprescindible. Además, se debe prestar atención a las competencias generales y específicas, pues las veremos reproducidas en los documentos curriculares estaduales y municipales elaborados posteriormente que siguen la BNCC, así como en las directrices nacionales de formación de profesores (BNC-Formação) (Brasil 2019) y BNC- Formação Continuada (Brasil, 2020).

Pero no basta con esto. El docente en formación no puede olvidar el conocimiento que aportan los documentos curriculares nacionales anteriores a la BNCC, que son las Orientações Curriculares Nacionais para Ensino Médio (OCEM) (Brasil, 2006), y hasta los Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que son más antiguos (Brasil, 1998, 2000). 

 (Brasil, 2006)

Las OCEM llevaron al conocimiento de muchos docentes algunos términos importantes, por ejemplo, el "multiletramento" (que pudiéramos traducir como multiliteracidades, literacidades múltiples o alfabetizaciones múltiples) y la multimodalidad, así como probablemente fue el momento en que se introdujeron en la comprensión de la literacidad crítica.

Me consta que en la formación de profesores de español se atiende generalmente al estudio del capítulo dedicado al español (páginas 125 a 164). Es lógico y no niego que tiene muchísima información importante, pero creo que se debería ver con igual tiempo y atención el capítulo que lo precede, dedicado a las lenguas extranjeras (páginas 85 a 124). 

Como ya se dijo, anterior a las OCEM no se pueden dejar de ver también los PCN:

(Brasil, 1998)                        (Brasil, 2000)

Los PCN específicos para la enseñanza fundamental, son de una gran riqueza, por lo que conviene dedicarle tiempo y atención con los alumnos. Su lectura tranquila y comprensión facilita la presentación y discusión de numerosos temas necesarios a los docentes de lenguas que después pueden ser desarrollados en los cursos. Para ello, normalmente pido que los alumnos hagan comentarios acotados en el documento subido en Google drive. 

En sentido general se puede considerar que los PCN son poco "prácticos", pues si bien los conocimientos que plantean son necesarios, no le dicen al profesor cómo pudiera implementar esas ideas en sus clases. En parte por eso, en 2002, dos años después de la publicación del PCN dedicado a la enseñanza secundaria, aparecieron los PCN+ (Brasil, 2002), que ofrecen ejemplos de actividades para cada componente curricular, pero muestran algunas contradicciones, cuando trabajan, por ejemplo, con un concepto enunciativo de lengua(je), pero proponen una organización curricular con base en estructuras gramaticales. 

(Brasil, 2002)

 

Referencias

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a base. Brasília, 2018. http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf  

 

BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Volume 1. Brasília: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Básica, 2006.  http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf

BRASIL. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+). Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, MEC, 2002. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio. Parte 2. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2000. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf 
 

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: língua estrangeira. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf

 

adicionales

ABIO, Gonzalo. BNCC. Parte I. Algunos comentarios sobre sus orígenes. Blog de Gonzalo Abio-ELE, 10 de febrero de 2020. https://gonzaloabio-ele.blogspot.com/2020/02/bncc-parte-i-algunos-comentarios-sobre.html

BARROS, Cristiano Silva de; COSTA, Elzimar Goettenauer de Marins. (coord.). Espanhol: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. Coleção Explorando o Ensino, v. 16. http://portal.mec.gov.br/docman/abril-2011-pdf/7836-2011-espanhol-capa-pdf/file 

MOTTIN, Livia Pretto; XAVIER, Maria do Carmo Ferreira. Currículo e educação integral na prática: caminhos para a BNCC de língua inglesa. 1.ed., São Paulo: Associação Cidade Escola Aprendiz, 2019. https://educacaointegral.org.br/curriculo-na-educacao-integral/wp-content/uploads/2019/01/caderno-3-caminhos-bncc-lingua-inglesa.pdf

 

BNC-Formação y BNC-Formação Continuada

La resolución CNE/CP Nº 2, DE 20 DE DEZEMBRO DE 2019 define las Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).

En nuestro caso, somos del área de conocimiento: LINGUAGENS
componente curricular: Língua Estrangeira Moderna
Etapa de Escolarización: [Ensino Fundamental - Anos Finais] e Ensino Médio

Vemos aquí las competencias generales docentes (que tomam como base la BNCC) (lo dejaré en portugués):

COMPETÊNCIAS GERAIS DOCENTES NA BNC-FORMAÇÃO

1. Compreender e utilizar os conhecimentos historicamente construídos para poder ensinar a realidade com engajamento na aprendizagem do estudante e na sua própria aprendizagem colaborando para a construção de uma sociedade livre, justa, democrática e inclusiva.

2. Pesquisar, investigar, refletir, realizar a análise crítica, usar a criatividade e buscar soluções tecnológicas para selecionar, organizar e planejar práticas pedagógicas desafiadoras, coerentes e significativas.

3. Valorizar e incentivar as diversas manifestações artísticas e culturais, tanto locais quanto mundiais, e a participação em práticas diversificadas da produção artístico-cultural para que o estudante possa ampliar seu repertório cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora e digital – para se expressar e fazer com que o estudante amplie seu modelo de expressão ao partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, produzindo sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas docentes, como recurso pedagógico e como ferramenta de formação, para comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e potencializar as aprendizagens.

6. Valorizar a formação permanente para o exercício profissional, buscar atualização na sua área e afins, apropriar-se de novos conhecimentos e experiências que lhe possibilitem aperfeiçoamento profissional e eficácia e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania, ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Desenvolver argumentos com base em fatos, dados e informações científicas para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental, o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas, desenvolver o autoconhecimento e o autocuidado nos estudantes.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza, para promover ambiente colaborativo nos locais de aprendizagem.

10. Agir e incentivar, pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência, a abertura a diferentes opiniões e concepções pedagógicas, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários, para que o ambiente de aprendizagem possa refletir esses valores.

 

Pueden ver que estas son las las mismas competencias generales de la BNCC, pero aquí están adaptadas para que sirvan para la formación del docente. 

Las competencias específicasse poseen tres dimensiones fundamentales que, de modo interdependiente y sin jerarquía, se integran y se complementan con la acción docente. Son:

I - conhecimento profissional;
II - prática profissional; e
III - engajamento profissional. (compromiso o participación profesional)

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS NA BNC-FORMAÇÃO

1. CONHECIMENTO PROFISSIONAL	2. PRÁTICA PROFISSIONAL	3. ENGAJAMENTO PROFISSIONAL
1.1 Dominar os objetos de conhecimento e saber como ensiná-los	2.1 Planejar as ações de ensino que resultem em efetivas aprendizagens	3.1 Comprometer-se com o próprio desenvolvimento profissional
1.2 Demonstrar conhecimento sobre os estudantes e como eles aprendem	2.2 Criar e saber gerir ambientes de aprendizagem	3.2 Comprometer-se com a aprendizagem dos estudantes e colocar em prática o princípio de que todos são capazes de aprender
1.3 Reconhecer os contextos	2.3 Avaliar o desenvolvimento do educando, a aprendizagem e o ensino	3.3 Participar do Projeto Pedagógico da escola e da construção dos valores democráticos
1.4 Conhecer a estrutura e a governança dos sistemas educacionais	2.4 Conduzir as práticas pedagógicas dos objetos conhecimento, competências e habilidades	3.4 Engajar-se, profissionalmente, com as famílias e com a comunidade

 

En el caso de la BNC-Formação Continuada (Brasil, 2020), las competencias y habilidades específicas son mucho más completas, además, la práctica profesional aparece dividida en práctica profesional pedagógica y práctica profesional institucional. 

Estas tres dimensiones se relacionan con nomenclaturas anteriores  como (saber - saber hacer y saber ser) o conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que puede que los profesores hayan trabajado en momentos de planificación de clases. 

La resolución CNE/CP No 4, DE 29 DE MAIO DE 2024 (BRASIL, 2024) define la carga horaria para cada área del curso: 880 horas para formación general; 1.600 horas en la profundización de conocimientos específicos); 320 horas para actividades académicas de extensión y 400 horas de pasantías ("estágio curricular supervisionado").

En nuestro caso, para efectos formativos, vale la pena prestar especial atención también al artículo 10 donde se indica lo que debe dominar el graduando al final del curso.

Debo decir que la BNC-Formação fue sustituida por la  Resolução CNE/CP n. 4 de 2024, pero debía mostrarlas aquí y es válido verlas.  

Referencias

BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP No 4, DE 29 DE MAIO DE 2024. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura). https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/resolucao-cne/cp-n-4-de-29-de-maio-de-2024-563084558

BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 20 DE DEZEMBRO DE 2019 Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).
http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/file

BRASIL. Nota Técnica de esclarecimento sobre a Resolução CNE/CP n° 2 de 20 de dezembro de 2019. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno, 06 de julho de 2022. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=238381-nota-tecnica-sobre-a-resolucao-cnecp-n-2-2019&category_slug=julho-2022-pdf&Itemid=30192

BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020 - Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada). Ministério da Educação. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=164841-rcp001-20&category_slug=outubro-2020-pdf&Itemid=30192  [DOU]

BRASIL. Parecer CNE/CES nº 492/2001, aprovado em 3 de abril de 2001. Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Arquivologia, Biblioteconomia, Ciências Sociais - Antropologia, Ciência Política e Sociologia, Comunicação Social, Filosofia, Geografia, História, Letras, Museologia e Serviço Social. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0492.pdf

BRASIL. Resolução CNE/CES nº 18, de 13 de março de 2002 - Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES182002.pdf

TCT y ODS

Es bueno acotar que otros conocimientos se hacen necesarios al docente como es el trabajo en la escuela con los Temas Contemporáneos Transversais (TCT) (Brasil 2019a y 2019b), así como con los Objetivos para el Desarrollo Sostenible (ODS) (Agenda 2030) de la UNESCO, pues ellos se encuentran plasmados en los documentos curriculares a partir de la BNCC.

 

Los TCT se pueden trabajar de varias formas. La atención a las controversias sociocientíficas es una de ellas, como proponen Lisboa y Sutil (2021).

Referencias

BRASIL. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC. Contexto Histórico e Pressupostos Pedagógicos. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica, 2019a. http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf 

BRASIL. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC. Propostas de Práticas de Implementação. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica, 2019b. http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf

LISBOA, A. M.T.; SUTIL, N. Temas Contemporâneos Transversais e Questões Sociocientíficas: demandas e possibilidades formativas docentes. Tecné, Episteme y Didaxis: TED, num. extraord., p. 1578–1583, 2021. https://revistas.upn.edu.co/index.php/TED/article/view/15390 

 

Documentos curriculares de Alagoas

En mi caso, que vivo en Alagoas, también le dedicamos un tiempo a los documentos curriculares locales: los Referenciais Curiculares del estado (Alagoas, 2019 y 2021), con el pájaro mutum-de-Alagoas, en la portada, y los del municipio de Maceió (Maceió, 2020).

    

Con ellos los alumnos pueden comprobar, una vez más, que está incluido el trabajo con los TCT y ODS y que los principios de la BNCC están presentes.

Referencias

ALAGOAS. Referencial Curricular de Alagoas. Ensino Fundamental. SEDUC Alagoas, 2019.  https://drive.google.com/file/d/1A1lUoZTPBNLjVRiyT18OEF3gArEIHg7p/view

ALAGOAS. Referencial Curricular de Alagoas. Ensino Médio. SEDUC. Alagoas, 2021. https://www.gov.br/mec/pt-br/novo-ensino-medio/pdfs/RCSEEAL.pdf

MACEIÓ.  Referencial curricular de Maceió para o Ensino  Fundamental. Secretaria Municipal de Educação. Maceió: Editora Viva, 2020. https://maceio.al.gov.br/uploads/documentos/Referencial-curricular-de-Maceio-RCM.pdf  [atención: como el documento es muy grande he dejado un fragmento solo con la introducción y la parte dedicada a la lengua inglesa disponible aquí). 

 

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Este comentario fue actualizado el 25 de noviembre de 2024.

Proyecto de vida en la enseñanza secundaria y un ejemplo de un libro didáctico

Se ve que estoy de vacaciones. Eso me permite leer y hacer lo que quiero, aunque no puedo dejar de lado lo que atañe a la educación. Por eso mismo, entre las noticias que leía hoy (4 de agosto de 2022) mientras colaba el café matinal, estaba este texto de la sección de educación de Globo.com llamado "Projeto de vida no novo ensino médio: alunos comemoram; professores se queixam de falta de formação". 

Recomiendo que lo lean, porque está interesante y bastante completo, al tratar sobre el tema desde diferentes ángulos. Si prefieren perder el tiempo teniendo que dispararse la publicidad pesada de la Globo, pueden ver el vídeo que lo acompaña, pero con el texto ya está bien.

¿Qué les pareció? ¿Interesante, no es verdad?

En la BNCC hay una sección dedicada al "Projeto de Vida" en las  páginas 472 y 473 que pudiéramos analizar con calma y complementarlo con este otro texto "Projeto de vida: Ser ou existir?" en el sitio web dedicado a su implementación.

Ahora bien, no es mi intención meterme en este momento a analizar el mérito o no de la vilipendiada BNCC (recuerden que estoy de vacaciones), sino aprovechar la ocasión para hablar de un material que acostumbro presentar como ejemplo de la subjetividad que puede existir en las evaluaciones de las obras que se presentaban al PNLD y que, casualmente, es de una sección dedicada a profesiones en una de las colecciones de libros didácticos bien conocida por los profesores de español en Brasil. O sea, puede tener relación con el tema de "Projeto de Vida".

En la Guia do PNLD 2015 (BRASIL, 2014), fue evaluada como un "ponto fraco" (una debilidad) la sección Profesiones en acción presente en el libro Cercanía joven, como consta en la imagen a continuación cuando se habla de esa colección en la página 24:

Confieso que no me lo pude creer cuando lo vi, pues casualmente esa fue una de las novedades que percibí como positiva en esa propuesta editorial, ya que hasta ahora al hablar del tema de las profesiones, casi siempre se veía con algún texto corto acompañado de una lista con el léxico sobre ese campo (y nada más).

Para verlo en concreto aquí les muestro una página de uno de los libros de esa colección.

Un lector desavisado pudiera pensar a primera vista que parece ser  reduccionista o caduco que al final de cada unidad se muestren textos artificales, no auténticos, donde se hable de diferentes profesiones, pero hay que considerar que ese texto de apoyo se encuentra relacionado con el tema que se trata en la unidad, por lo que no es el único material con el que se trabaja el tema. Me pareció también un acierto que se hayan elegido esas ilustraciones minimalistas, estilo pictograma, para colaborar en la comprensión del texto escrito. Recuerden que la primera edición del libro es de 2013. En realidad, toda la composición de la página sigue muy bien los principios de la Gestalt para una buena comprensión.

Veamos cómo la propia editora SM presenta esa sección específica de la colección Cercanía Joven:

Creo que nadie duda sobre la importancia que tiene que se hable a los jóvenes que están en la antesala de escoger una carrera universitaria sobre lo que se hace en cada profesión y las alternativas laborales que pueden tener. Si yo tuve que hablar muy seriamente con mis hijos de ese tema cuando les llegó la hora de decidir qué hacer de sus vidas, por qué no lo haría también con los alumnos.

Bajo la influencia marianista de la Fundación SM hemos conocido algunas obras y autores con orientación humanista que han traído algunos avances en las obras didácticas. Eso me hizo recordar publicaciones de los años 90 y autores como Virgilio Borobio, a quien en sus visitas a Brasil pude invitarlo a mis clases en un par de ocasiones.

Bueno. No quiero quedarme solo en el comentario sobre esa opinión de los evaluadores de la obra didáctica, pues no es esa mi intención. Tengo que añadir que, felizmente, en la Guía del PNLD 2018 donde también fue evaluada y aprobada la misma colección (esta vez en su segunda edición, de 2016), los comentarios sobre esa misma sección ya no fueron negativos, pues dice lo siguiente en la página 37:

Ao final de cada unidade apresenta-se a seção Profesiones en acción, que oferece descrições de profissões relacionadas ao tema da unidade e um texto sobre o mundo do trabalho. Caberá ao (à) docente avaliar como inseri-los no uso da coleção. 

Es eso. Si vamos a trabajar con el tema de las profesiones para un proyecto de vida ese material pudiera ayudarnos o darnos por lo menos alguna idea si es que vamos a crear nuestros propios materiales.

 

BNC-Formação y mi nuevo mejunje de EaD y tecnologías en la educación

 

Planificar desde un inicio puede ser reconfortante cuando hay libertad para ello, pero hacer un plan curricular nuevo dentro de uno viejo es como para romperse el coco y ponerse nervioso, principalmente cuando hay que hacerlo de ahora para ahorita.

La BNC-Formação fue lanzada en 2019 y solo ahora percibimos que hay que cambiar y adecuarse a ella. La rectoría impone que se muestren los nuevos planes para la EaD en una semana, así que ahora se armó el corre-corre, pues si no se entregan no habrá financiación. Así de sencillo.

Bueno, en los cambios del PPC de nuestro curso de licenciatura en letras español de la modalidad a distancia me ha tocado revisar la disciplina inicial donde se prepara (o se preparaba) al alumno ingresante en el conocimiento del Moodle, comenzando a entender qué es la educación a distancia y cómo estudiar en esa modalidad.

Ahora, con la exigencia de incluir una disciplina de TDIC de 54 horas y la imposibilidad de hinchar más la carga horaria, he tenido que hacer un mix entre la disciplina anterior inicial y entrar, un poco más que lo que hacía antes, en la parte de la aplicación pedagógica de las tecnologías.

Para mí no es problema mezclar todo eso, y lo hago con placer, pues los alumnos ya tendrían también alguna experiencia de aplicación práctica, con las manos en la masa, de cómo integrar y aplicar las tecnologías en la educación, tal como se pretende en la nueva ley.

La verdad es que esa disciplina la di en 2007 en el primer curso de la EaD que tuvimos aquí y después, en muchas más ocasiones, siempre intentando actualizarla. Por eso veo bien esos esfuerzos, pero lo que me chirría es la poca carga horaria que me ha quedado disponible para esos cambios. 

Sé que nunca es suficiente, y que también no se puede explotar al alumno ingresante en su primer asomo al ámbito universitario, siendo mejor encantarlos con lo que van a estudiar y no que salgan corriendo delante de tantas cosas, tal vez poco comprensibles. Además, ya sabemos que las tecnologías digitales y su aplicación debería estar a lo largo de todo el curso, pero, ¿será que de hecho todo quedará bien hilvanado, integrado y con complejidad ascendente?

Bueno, sin más preámbulos les dejo la ementa y las referencias, ya alineadas de cierta manera a la BNCC y la BNC-Formação.

¿Por qué lo divulgo aquí? 

En primer lugar, porque siempre me ha gustado ir compartiendo lo que hago y tal vez alguna referencia le sirva a los colegas.

En segundo lugar, porque me encantará recibir comentarios, críticas o sugerencias profesionales, aunque ya sé que en este ejercicio intelectual bloguero me he conformado en escribir para mí mismo y dejar el blog casi como un portafolio para poder encontrar después yo mismo las diversas cosas que voy haciendo y descubriendo durante los quehaceres docentes.  ¿Alguien puede colaborar?

Aquí está:

Disciplina:    Educação a Distância e Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
Carga horária: 54 horas (CH/TOTAL): 30 horas (CH/DC), 14 horas (CH/DP), 10 horas (CH/DEP).
Período Letivo: 1º.   
Pré-requisito: Sem Pré-requisito

Ementa
Apresentação do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). As ferramentas de uso do AVA (recursos e atividades). Breve histórico da EaD. O aluno na modalidade EaD. A mediação pedagógica na modalidade EaD. Diferenças entre EaD, ERE e EOL. Ensino Híbrido. O papel das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) na sociedade atual. Analise critica da incorporação pela escola dos recursos tecnológicos. As TDIC na BNCC. Competências digitais e letramento midiático. Integração das TDIC e diversas mídias nas atividades escolares. TDIC e Metodologias Ativas.
 

Dimensão do Conhecimento – DC
Demonstrar conhecimento dos recursos tecnológicos, suas variações e possibilidades pedagógicas no campo educacional, bem como das diversas modalidades.
 

Dimensão Prática Profissional – DP
Elaborar práticas pedagógicas com o objetivo de estimular e engajar o aluno no estudo e aprendizagem mediado por múltiplos recursos e possibilidades tecnológicas.  
 

Dimensão do Engajamento Profissional – DEP
Experimentação do uso de recursos digitais para elaboração de propostas de ensino.
 

Bibliografia Básica

• LUZ, Fernanda Soares; CARVALHO, Adelson Siqueira. Produto educacional proposto para o ensino e a aprendizagem do espanhol como língua adicional. Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico (EDUCITEC), v. 7, e135721, 2021. Disponível em: https://doi.org/10.31417/educitec.v7.1357

• MAIA, Carmem; Mattar, João. ABC da EaD: a educação a distância hoje. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007. [e-book]

• MARTINS, Cristina; GIRAFFA, Lucia; RAABE, André. Práticas pedagógicas remixadas: tendências da cultura digital [livro eletrônico]. Joaçaba: Editora Unoesc, 2021.  Disponível em: https://www.unoesc.edu.br/editora/livros-single/e-book-gratuito-praticas-pedagogicas-remixadas-tendencias-da-cultura-digita

• PAIVA, Francis Arthuso [org.]. Professores transformadores de ambientes multimodais de aprendizagem: projetos de ensino de linguagens [livro eletrônico]. São Carlos: Pedro & João Editores, 2022.  Disponível em: https://pedroejoaoeditores.com.br/produto/professores-transformadores-de-ambientes-multimodais-de-aprendizagem

• PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Interação on-line. Um desafio de tutoria. Maceió, AL: EDUFAL, 2013.

• PIMENTEL, Mariano; CARVALHO, Felipe da Silva Ponte de. Princípios da Educação Online: para sua aula não ficar massiva nem maçante! SBC Horizontes, 23 de maio de 2020 [recurso eletrônico].  Disponível em: http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/05/23/principios-educacao-online

• RIBEIRO, Ana Elisa; VECCHIO, Pollyanna de Mattos Moura. Tecnologias digitais e escola: reflexões no projeto Aula Aberta durante a pandemia [livro eletrônico]. São Paulo: Parábola Editorial, 2020. Disponível em: https://www.dropbox.com/s/iempthp58c46oyv/Tecnologias_digitais_e_escola.pdf   

• TORI, Romero. Educação sem Distância: as tecnologias interativas na redução de distãncias em ensino e aprendizagem. 2da. ed. Sao Paulo: Artesanato Educacional, 2017.

Bibliografia Complementar

• BATES, A. W. (Tony). Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem (versão digital). 1a ed. [livro eletrônico] São Paulo: Artesanato Educacional, 2017.  Disponível em: http://www.abed.org.br/arquivos/Educar_na_Era_Digital.pdf

• BOTTENTUIT JUNIOR, João Batista; FURTADO, Cássia; PERCEGUEIRO, Cláudia Maria de Abreu (org.). Leitura e escrita no mundo digital: desafios e oportunidades para alunos e professores [livro eletrônico]. São Luís: EDUFMA, 2021.  Disponível em: https://www.edufma.ufma.br/index.php/produto/leitura-e-escrita-no-mundo-digital-desafios-e-oportunidades-para-alunos-e-professores/

• BRAGA,  Junia; SILVA, Luciana de Oliveira (superv.). Mão na massa : ferramentas digitais para aprender e ensinar II = Hands on : digital tools to learn and teach II, 1. ed. [livro eletrônico]. São Paulo: Parábola, 2020. Disponível em: https://www.dropbox.com/s/31uk9kqk92ulcvk/Mao_na_massa_II.pdf

• DUDENEY, Gavin; HOCKLY, Nicky; PEGRUM, Mark. Letramentos Digitais. São Paulo: Parábola Editorial, 2016.

• MENEZES, Vera (supervisora). Mão na massa: ferramentas digitais para aprender e ensinar I/Hands on: digital tools to learn and teach I. São Paulo: Parábola Editorial, 2019. [recurso  eletrônico].  Disponível em: https://www.dropbox.com/s/5soe0qiny6953me/MAO_NA_MASSA.pdf
  

• PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e.  #EnsinoPandêmico (uma reflexão ou dica por dia). [livro eletrônico].  São Paulo: Parábola Editorial, 2020. Disponível em: https://www.dropbox.com/s/5ksemble8c5380r/Ebookensinopandemico.pdf

• PEREIRA, Andréa da Silva; GOMES, Luiz Fernando. Pedagogia Transmídia na Educação Básica: Um Projeto de Letramento no PIBID Sob o Enfoque Dialógico-Discursivo. In: AZEVEDO, Isabel Cristina Michelan de; COSTA, Renata Ferreira (org.). Multimodalidade e Práticas de Multiletramentos no Ensino de Línguas. [livro eletrônico]. São Paulo: Blucher, 2019, p. 225-248.  Disponível em: https://openaccess.blucher.com.br/article-details/11-21856

• PORTO, Cristiane; SANTOS, Edméa (orgs.). O livro na cibercultura. [livro eletrônico]. Santos: Editora Universitária Leopoldianum, 2019. Disponível em: https://www.unisantos.br/wp-content/uploads/2019/11/Cibercultura.pdf

• RAPAPORT, Ruth. Comunicação e tecnologia no ensino de línguas. Editora Intersaberes, 2012. (E-book)

• SOUZA, Sandra Mara de O. ; CORDEIRO, Sandro da Silva (org.). Mídia, infância e prática pedagógica. [livro eletrônico]. Natal: SEDIS-UFRN, 2019. Disponível em: https://repositorio.ufrn.br/handle/123456789/27388 
  

BNCC. Parte II. La influencia de los documentos curriculares extranjeros

En la primera entrega de esta serie de comentarios vimos un poco de los antecedentes de la BNCC, la Base Nacional Comum Curricular brasileña.

Esta segunda entrega podemos dedicarla a los documentos foráneos que fueron analizados durante el proceso de elaboración de la BNCC, según se señala en su sección de implementación.

No es mi intención hacer análisis detallados, ni de todos. He dejado de lado el del Reino Unido, menos provechoso. Solo serán unos comentarios breves que apoyen lo que quiero presentarles y trataré de no cansarlos.

ESTADOS UNIDOS

Comienzo por el Common Core norte-americano, que pudiera tal vez ser traducido como Estándares Académicos Básicos. 

http://www.corestandards.org/

Estos estándares contienen los objetivos de aprendizaje para cada año escolar hasta el grado 12 (K-12) y se muestran en dos grandes secciones separadas. Una para Matemáticas y otra para el Inglés y sus literaturas (las llamadas Language Arts). A la segunda se le suman las competencias y habilidades para los estudios sociales, historia, ciencia y tecnologías.


Me llama la atención una explicación que aparece en la sección de preguntas frecuentes (FAQ) del Common Core:

Los estándares no son el currículo y no exigen el uso de ningún currículo o plan de estudios en particular. Los maestros pueden desarrollar sus propios planes y elegir los materiales, como siempre lo han hecho. Los estados que han adoptado los estándares pueden optar por trabajar juntos para desarrollar materiales de instrucción y planes de estudio. A medida que cada estado trabaje individualmente para implementar sus nuevos estándares, los editores de materiales didácticos y educadores con experiencia desarrollarán nuevos recursos en torno a estos estándares compartidos. 

En la sección de Mitos y Hechos (Myths vs Facts) del Common Core me parece importante ver la respuesta que se da a uno de los mitos:

Mito: Los estándares le dicen al profesor lo que tiene que enseñar.

Hecho: Los profesores son los que mejor conocen qué es lo que funciona en sus clases. Los estándares establecen lo que los estudiantes necesitan aprender pero no dictaminan lo que los profesores deben enseñar. En cambio, las escuelas y los maestros decidirán cuál es la mejor forma de ayudar a los alumnos para alcanzar los estándares.

Abro los estándares específicos de Language Arts y en una de sus páginas iniciales (p. 6) se insiste, una vez más, en aclarar cuáles son las funciones de esos estándares. Definen lo que se espera que los estudiantes conozcan y sean capaces de hacer, pero no cómo el profesor debe enseñar. Los estándares focalizan en lo que es esencial, pero no dicen lo que puede o debe ser enseñado.

En cada destreza trabajada (lectura, escritura, audición y habla) hay unos Anchor Standards, o sea, unos estándares base que son los mismos a través de los grados y áreas de contenidos y que definen las literacidades esperadas que tienen  que tener los estudiantes que se preparan para entrar en la universidad.  

El Common Core norteamericano me hizo recordar  el Partnership for 21st Century Skills (p21.org), un consorcio creado en 2006 entre diversas entidades públicas y privadas de ese país que colaboraron para organizar una propuesta educacional para las diversas disciplinas: Estudios sociales, Inglés, Matemáticas, Ciencia, Geografía, Lenguas Extranjeras (World Languages) y Artes. 

Aprovecho para presentar aquí algo del marco base del p21.org:

Partnership for 21st Century Skills Framework

Los mapas de habilidades reúnen los contenidos básicos esperados con las habilidades (skills) para el siglo 21, como el que podemos ver en el 21st Century Skills Maps World Languages (2011) para el caso específico de las lenguas extranjeras.

Hay una tabla en la página 4 de ese documento que muestra las diferencias en la forma de enseñar lenguas en el pasado y la actualidad y que puede ayudarnos a pensar sobre qué hacemos o pudiéramos hacer en nuestras clases:

En el pasado	En la actualidad
Los alumnos aprenden sobre la lengua (gramática)	Los alumnos aprenden a usar la lengua
Clases centradas en el profesor	Clases centradas en el alumno. El profesor es un facilitador/colaborador
Foco en destrezas separadas (audición, habla, lectura y escritura)	Foco en los tres modos de comunicación: interpersonal, interpretativo y presentacional
Siguiendo un libro	La planificación lleva en consideración el objetivo final
Uso del libro como currículo	Uso de unidades temáticas y recursos auténticos
Énfasis en el profesor como presentador	Énfasis en el aprendiz como un sujeto activo y creativo
Informaciones culturales aisladas	Énfasis en las relaciones entre las perspectivas, prácticas y productos de la cultura
Uso de la tecnología porque es agradable	Integración de la tecnología para aumentar el aprendizaje
Solo enseñanza de lengua	Uso de la lengua para enseñar contenido académico
La misma instrucción para todo el grupo	Instrucción diferenciada de acuerdo con las necesidades individuales
Situaciones sintéticas del libro de texto	Personalizar las tareas del mundo real
El aprendizaje de la lengua solo en la sala de aula	Búsqueda de oportunidades para que los alumnos usen la lengua más allá de la sala de  aula
Pruebas para encontrar lo que los alumnos no aprendieron	Evaluación es para ver lo que los alumnos consiguen hacer
Solo el profesor conoce los criterios para la evaluación	Los alumnos conocen y comprenden los criterios de cómo ellos serán evaluados revisando la rúbrica de evaluación
Los alumnos trabajan solo para entregar al profesor	Los aprendices crean para compartir y hacer público en lugar de hacerlo solo para entregar al profesor.

Continuamos con el mapa de habilidades (21st Century Skills Maps World Languages). En él, las habilidades las han dividido en: comunicación, colaboración, pensamiento crítico y de resolución de problemas, creatividad e innovación, literacidad en información, en medios, en tecnologías, flexibilidad y adaptabilidad, iniciativa propia, habilidades sociales e interculturales, productividad y responsabilidad, liderazgo y responsabilidad.

Para cada habilidad vemos una breve descripción de la misma y algunos ejemplos o resultados esperados en cada uno de los tres niveles (iniciante, intermedio o avanzado), así como el tema interdisciplinario y el modo de comunicación. 


Los temas interdisciplinarios son: la consciencia global, la literacidad o alfabetización financiera, económica, de negocios y de emprendedor, la literacidad cívica y la literacidad en salud, mientras que los tres modos de comunicación son: el modo interpretativo, el modo interpersonal, donde los participantes negocian los significados de forma más activa, y el modo presentacional en el cual el presentador debe evaluar el impacto de su público en un tipo de comunicación donde hay poca interacción. Estos tres modos de comunicación son representados respectivamente mediante el ícono de una oreja, dos pequeñas setas relacionadas o un megáfono.

Vean un fragmento con los resultados esperados en Comunicación en los tres niveles de dominio y los íconos que los acompañan identificando la literacidad trabajada y el modo de comunicación: 

21st Century Skills Maps World Languages (2011, p. 6)

Podrán percibir que los resultados o productos esperados se describen de forma bastante general y previéndose un aumento en la complejidad y en la fluencia demostrada por los alumnos con el avance en cada nivel.

AUSTRALIA

Vamos ahora al currículo autraliano que parece haber sido bien recibido en Brasil por griegos y troyanos. Vale la pena darle una mirada.

El Australian Curriculum reconoce la importancia del conocimiento disciplinario, las habilidades y la comprensión  junto a las capacidades generales y objetivos transversales, o sea, los objetivos que atraviesan el currículo.

https://www.australiancurriculum.edu.au/resources/

Dice en su visión general de la introducción:

El conocimiento disciplinario, las habilidades y la comprensión se describen para las ocho áreas de aprendizaje del currículo australiano: inglés, matemáticas, ciencias, salud y educación física, humanidades y ciencias sociales, artes, tecnologías e idiomas. Las últimas cuatro áreas de aprendizaje se han escrito para incluir múltiples materias, reflejando la costumbre y la práctica en la disciplina. En cada área o materia de aprendizaje, las descripciones de contenido especifican lo que los jóvenes aprenderán, y los estándares de rendimiento describen la profundidad de la comprensión y la sofisticación del conocimiento y la habilidad que se espera de los estudiantes al final de cada nivel o grupo de años.

En el área específica de idiomas del currículo australiano se reconoce la relación entre lengua y cultura y se enfatiza que puede haber diversos contextos para cada aprendiz. Hay puntos de entrada a diversas lenguas, clásicas y modernas, así como a las lenguas autóctonas y de señales. Es decir, parece priorizarse una visión plurilingüe y pluricultural, lo cual es muy diferente a la opción que se ha decidido tomar en Brasil de concentrarse en solo una lengua extranjera, el inglés.

Fragmento de la sección de lenguas en el currículo australiano. https://www.australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/languages/

También se observa un útil glosario de términos linguísticos que puede servir de consulta para profesores o padres y responsables por los alumnos.

Si seleccionamos la parte dedicada al español, de forma práctica se puede entrar en el currículo por grupos de años o por el más general. Además, hay un área dedicada a la contextualización de la lengua y otra con los documentos de apoyo.

En los documentos de apoyo en pdf se pueden ver los contenidos para cada etapa y los logros esperados.

Una muestra se las pongo aquí:

Fuente: http://www.acara.edu.au/verve/_resources/Spanish_-_Sequence_of_Content.pdf

Como se puede ver, son orientaciones generales donde se avanza en la comprensión de la forma y función de la lengua, en su uso y dominio y la consciencia intercultural. Hay dos secuencias: la que ofrece descripciones de los contenidos y logros del segundo al décimo año escolar, o la secuencia restringida del séptimo al décimo año.

Considero que los profesores pudieran verlos para tener una idea de qué se dice en estos documentos que son bastante sencillos y fáciles de comprender. Claro, ellos están hechos para el contexto de los hablantes de inglés que aprenden español. Nuestro contexto de hablantes de una lengua más próxima podrá exigir cambios, pero en realidad, lo interesante es ver cómo fue organizado, la progresión de contenidos y logros y lo general de cada sección.

NUEVA ZELANDA

El currículo neozelandés fue otra propuesta curricular analizada en los antecedentes de la construcción de la BNCC.

 El Nautilus del currículo neozelandés 

http://nzcurriculum.tki.org.nz/The-New-Zealand-Curriculum

Para el caso específico de las lenguas extranjeras hay que señalar que usa el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (el conocido MCER) para la progresión a través de los niveles educativos, lo cual tal vez no sea la mejor de las opciones. 

MINISTRY OF EDUCATION. The New Zealand Curriculum. For English-medium teaching and learning in years 1-13. Wellington: New Zealand, 2015, p. 65.  http://nzcurriculum.tki.org.nz/content/download/1108/11989/file/NZ%20Curriculum%20Web.pdf

En resumen, algunas ideas reiteradas aquí también las encontramos en la aclaraciones existentes en la sección de Perguntas Frequentes de la BNCC, como en este caso:

Fragmento de Perguntas Frequentes http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base

Con este breve paseo por algunas propuestas curriculares de otros países que fueron analizadas por las comisiones que elaboraron las primeras versiones de la BNCC he querido dirigir la atención hacia lo que es y se espera de forma general de ella y, al mismo tiempo, resaltar la importancia que tienen los docentes, a quienes no se les quita la autonomía e importancia con la llegada de ese documento. 

Las próximas entregas serán más específicas sobre la estructura de la BNCC, las competencias involucradas y los posibles caminos de actuación del profesional de lenguas. 

Hasta luego.


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Este post es el segundo en una serie de publicaciones que serán dedicadas a este tema. Vean la primera entrada en:
BNCC. Parte I. Algunos comentarios sobre sus orígenes.