Esta segunda entrega podemos dedicarla a los documentos foráneos que fueron analizados durante el proceso de elaboración de la BNCC, según se señala en su sección de implementación.
No es mi intención hacer análisis detallados, ni de todos. He dejado de lado el del Reino Unido, menos provechoso. Solo serán unos comentarios breves que apoyen lo que quiero presentarles y trataré de no cansarlos.
ESTADOS UNIDOS
Comienzo por el Common Core norte-americano, que pudiera tal vez ser traducido como Estándares Académicos Básicos.
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| http://www.corestandards.org/ |
Estos estándares contienen los objetivos de aprendizaje para cada año escolar hasta el grado 12 (K-12) y se muestran en dos grandes secciones separadas. Una para Matemáticas y otra para el Inglés y sus literaturas (las llamadas Language Arts). A la segunda se le suman las competencias y habilidades para los estudios sociales, historia, ciencia y tecnologías.
Me llama la atención una explicación que aparece en la sección de preguntas frecuentes (FAQ) del Common Core:
Los estándares no son el currículo y no exigen el uso de ningún currículo o plan de estudios en particular. Los maestros pueden desarrollar sus propios planes y elegir los materiales, como siempre lo han hecho. Los estados que han adoptado los estándares pueden optar por trabajar juntos para desarrollar materiales de instrucción y planes de estudio. A medida que cada estado trabaje individualmente para implementar sus nuevos estándares, los editores de materiales didácticos y educadores con experiencia desarrollarán nuevos recursos en torno a estos estándares compartidos.
En la sección de Mitos y Hechos (Myths vs Facts) del Common Core me parece importante ver la respuesta que se da a uno de los mitos:
Mito: Los estándares le dicen al profesor lo que tiene que enseñar.
Hecho: Los profesores son los que mejor conocen qué es lo que funciona en sus clases. Los estándares establecen lo que los estudiantes necesitan aprender pero no dictaminan lo que los profesores deben enseñar. En cambio, las escuelas y los maestros decidirán cuál es la mejor forma de ayudar a los alumnos para alcanzar los estándares.
Abro los estándares específicos de Language Arts y en una de sus páginas iniciales (p. 6) se insiste, una vez más, en aclarar cuáles son las funciones de esos estándares. Definen lo que se espera que los estudiantes conozcan y sean capaces de hacer, pero no cómo el profesor debe enseñar. Los estándares focalizan en lo que es esencial, pero no dicen lo que puede o debe ser enseñado.
En cada destreza trabajada (lectura, escritura, audición y habla) hay unos Anchor Standards, o sea, unos estándares base que son los mismos a través de los grados y áreas de contenidos y que definen las literacidades esperadas que tienen que tener los estudiantes que se preparan para entrar en la universidad.
El Common Core norteamericano me hizo recordar el Partnership for 21st Century Skills (p21.org), un consorcio creado en 2006 entre diversas entidades públicas y privadas de ese país que colaboraron para organizar una propuesta educacional para las diversas disciplinas: Estudios sociales, Inglés, Matemáticas, Ciencia, Geografía, Lenguas Extranjeras (World Languages) y Artes.
Aprovecho para presentar aquí algo del marco base del p21.org:
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| Partnership for 21st Century Skills Framework |
Los mapas de habilidades reúnen los contenidos básicos esperados con las habilidades (skills) para el siglo 21, como el que podemos ver en el 21st Century Skills Maps World Languages (2011) para el caso específico de las lenguas extranjeras.
Hay una tabla en la página 4 de ese documento que muestra las diferencias en la forma de enseñar lenguas en el pasado y la actualidad y que puede ayudarnos a pensar sobre qué hacemos o pudiéramos hacer en nuestras clases:
En el pasado
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En la actualidad
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Los alumnos aprenden sobre
la lengua (gramática)
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Los alumnos aprenden a
usar la lengua
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Clases centradas en el
profesor
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Clases centradas en el
alumno. El profesor es un facilitador/colaborador
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Foco en destrezas separadas
(audición, habla, lectura y escritura)
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Foco en los tres modos de comunicación:
interpersonal, interpretativo y presentacional
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Siguiendo un libro
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La planificación lleva en
consideración el objetivo final
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Uso del libro como
currículo
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Uso de unidades temáticas
y recursos auténticos
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Énfasis en el profesor
como presentador
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Énfasis en el aprendiz
como un sujeto activo y creativo
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Informaciones culturales
aisladas
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Énfasis en las relaciones
entre las perspectivas, prácticas y productos de la cultura
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Uso de la tecnología
porque es agradable
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Integración de la
tecnología para aumentar el aprendizaje
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Solo enseñanza de lengua
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Uso de la lengua para
enseñar contenido académico
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La misma instrucción para
todo el grupo
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Instrucción diferenciada
de acuerdo con las necesidades individuales
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Situaciones sintéticas del
libro de texto
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Personalizar las tareas
del mundo real
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El aprendizaje de la
lengua solo en la sala de aula
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Búsqueda de oportunidades
para que los alumnos usen la lengua más allá de la sala de aula
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Pruebas para encontrar lo
que los alumnos no aprendieron
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Evaluación es para ver lo
que los alumnos consiguen hacer
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Solo el profesor conoce
los criterios para la evaluación
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Los alumnos conocen y
comprenden los criterios de cómo ellos serán evaluados revisando la rúbrica
de evaluación
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Los alumnos trabajan solo
para entregar al profesor
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Los aprendices crean para
compartir y hacer público en lugar de hacerlo solo para entregar al profesor.
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Continuamos con el mapa de habilidades (21st Century Skills Maps World Languages). En él, las habilidades las han dividido en: comunicación, colaboración, pensamiento crítico y de resolución de problemas, creatividad e innovación, literacidad en información, en medios, en tecnologías, flexibilidad y adaptabilidad, iniciativa propia, habilidades sociales e interculturales, productividad y responsabilidad, liderazgo y responsabilidad.
Para cada habilidad vemos una breve descripción de la misma y algunos ejemplos o resultados esperados en cada uno de los tres niveles (iniciante, intermedio o avanzado), así como el tema interdisciplinario y el modo de comunicación.
Los temas interdisciplinarios son: la consciencia global, la literacidad o alfabetización financiera, económica, de negocios y de emprendedor, la literacidad cívica y la literacidad en salud, mientras que los tres modos de comunicación son: el modo interpretativo, el modo interpersonal, donde los participantes negocian los significados de forma más activa, y el modo presentacional en el cual el presentador debe evaluar el impacto de su público en un tipo de comunicación donde hay poca interacción. Estos tres modos de comunicación son representados respectivamente mediante el ícono de una oreja, dos pequeñas setas relacionadas o un megáfono.
Vean un fragmento con los resultados esperados en Comunicación en los tres niveles de dominio y los íconos que los acompañan identificando la literacidad trabajada y el modo de comunicación:
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| 21st Century Skills Maps World Languages (2011, p. 6) |
Podrán percibir que los resultados o productos esperados se describen de forma bastante general y previéndose un aumento en la complejidad y en la fluencia demostrada por los alumnos con el avance en cada nivel.
AUSTRALIA
Vamos ahora al currículo autraliano que parece haber sido bien recibido en Brasil por griegos y troyanos. Vale la pena darle una mirada.
El Australian Curriculum reconoce la importancia del conocimiento disciplinario, las habilidades y la comprensión junto a las capacidades generales y objetivos transversales, o sea, los objetivos que atraviesan el currículo.
Dice en su visión general de la introducción:
El conocimiento disciplinario, las habilidades y la comprensión se describen para las ocho áreas de aprendizaje del currículo australiano: inglés, matemáticas, ciencias, salud y educación física, humanidades y ciencias sociales, artes, tecnologías e idiomas. Las últimas cuatro áreas de aprendizaje se han escrito para incluir múltiples materias, reflejando la costumbre y la práctica en la disciplina. En cada área o materia de aprendizaje, las descripciones de contenido especifican lo que los jóvenes aprenderán, y los estándares de rendimiento describen la profundidad de la comprensión y la sofisticación del conocimiento y la habilidad que se espera de los estudiantes al final de cada nivel o grupo de años.En el área específica de idiomas del currículo australiano se reconoce la relación entre lengua y cultura y se enfatiza que puede haber diversos contextos para cada aprendiz. Hay puntos de entrada a diversas lenguas, clásicas y modernas, así como a las lenguas autóctonas y de señales. Es decir, parece priorizarse una visión plurilingüe y pluricultural, lo cual es muy diferente a la opción que se ha decidido tomar en Brasil de concentrarse en solo una lengua extranjera, el inglés.
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| Fragmento de la sección de lenguas en el currículo australiano. https://www.australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/languages/ |
También se observa un útil glosario de términos linguísticos que puede servir de consulta para profesores o padres y responsables por los alumnos.
Si seleccionamos la parte dedicada al español, de forma práctica se puede entrar en el currículo por grupos de años o por el más general. Además, hay un área dedicada a la contextualización de la lengua y otra con los documentos de apoyo.
En los documentos de apoyo en pdf se pueden ver los contenidos para cada etapa y los logros esperados.
Una muestra se las pongo aquí:
Como se puede ver, son orientaciones generales donde se avanza en la comprensión de la forma y función de la lengua, en su uso y dominio y la consciencia intercultural. Hay dos secuencias: la que ofrece descripciones de los contenidos y logros del segundo al décimo año escolar, o la secuencia restringida del séptimo al décimo año.
Considero que los profesores pudieran verlos para tener una idea de qué se dice en estos documentos que son bastante sencillos y fáciles de comprender. Claro, ellos están hechos para el contexto de los hablantes de inglés que aprenden español. Nuestro contexto de hablantes de una lengua más próxima podrá exigir cambios, pero en realidad, lo interesante es ver cómo fue organizado, la progresión de contenidos y logros y lo general de cada sección.
NUEVA ZELANDA
El currículo neozelandés fue otra propuesta curricular analizada en los antecedentes de la construcción de la BNCC.
El Nautilus del currículo neozelandés
Para el caso específico de las lenguas extranjeras hay que señalar que usa el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (el conocido MCER) para la progresión a través de los niveles educativos, lo cual tal vez no sea la mejor de las opciones.
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| MINISTRY OF EDUCATION. The New Zealand Curriculum. For English-medium teaching and learning in years 1-13. Wellington: New Zealand, 2015, p. 65. http://nzcurriculum.tki.org.nz/content/download/1108/11989/file/NZ%20Curriculum%20Web.pdf |
En resumen, algunas ideas reiteradas aquí también las encontramos en la aclaraciones existentes en la sección de Perguntas Frequentes de la BNCC, como en este caso:
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| Fragmento de Perguntas Frequentes http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base |
Con este breve paseo por algunas propuestas curriculares de otros países que fueron analizadas por las comisiones que elaboraron las primeras versiones de la BNCC he querido dirigir la atención hacia lo que es y se espera de forma general de ella y, al mismo tiempo, resaltar la importancia que tienen los docentes, a quienes no se les quita la autonomía e importancia con la llegada de ese documento.
Las próximas entregas serán más específicas sobre la estructura de la BNCC, las competencias involucradas y los posibles caminos de actuación del profesional de lenguas.
Hasta luego.
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Este post es el segundo en una serie de publicaciones que serán dedicadas a este tema. Vean la primera entrada en:
BNCC. Parte I. Algunos comentarios sobre sus orígenes.
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