22 de diciembre de 2019

El Escape Room educativo


Fuente de la imagen: Magisnet.com

No sé si a ustedes les pasa igual, pero en mi caso, que trabajo en la universidad en la formación de profesores de lenguas extranjeras, percibo que está cada vez más difícil enganchar a los alumnos en el ritmo de una clase e involucrarlos en la progresión que pretendemos en la misma.

Si no usamos dinámicas y cosas que les interesen, es casi como hablar al vacío.

Sé que existen perfiles de alumnos muy diferentes. Con algunos grupos me es mucho más fácil el trabajo que con otros, pero en general, cuesta avanzar si no usamos por lo menos en algunos momentos de la clase, metodologías más activas, preguntas desafiadoras y entornos más lúdicos y dinámicos que los motiven.

En parte se debe a que la multitarea promovida por el uso intenso de las tecnologías digitales está haciendo que nos distanciemos cada vez más del pensamiento y la reflexión profunda, del estudio tranquilo e integrador y cuesta trabajo competir con los constantes estímulos que recibimos en las pequeñas pantallas de nuestros teléfonos celulares.

El modelo de clase magistral casi que no existe más, pero tampoco vale el háganlo ustedes como deseen sin que haya de por medio una guía y planificación previa. De cualquier forma, una dosis de ludificación nunca está demás en el trabajo pedagógico. 

Con todo eso en mente, trato de buscar novedades que ayuden al estudio y la motivación de nuestros estudiantes encausándolos hacia donde queremos.

Algunos meses atrás, al leer los artículos de Agreda Montoro et al. (2019), Romero Andonegui et al. (2019), Valenzuela Lazo (2019)  y Moura (2018) publicados en un par de voluminosas actas de congresos realizados en España y Portugal, me llamo la atención el uso  de los  Escape Room o Salas de Escape en la educación.

Ya había visto alguna noticia en el periódico de la inauguración de salas de Escape Room en grandes ciudades brasileñas, siguiendo la moda mundial, pero no me imaginaba todavía su uso en la educación.

Como el tema es interesante y promisorio, dedicaré las próximas líneas a mostrar de forma somera algunas cosas que he encontrado sobre su uso en la educación.

Antes que todo,  ¿sabes qué es un Escape Room?

En Wikipedia encontramos esta definición general:


Un escape room, sala de escape o cuarto de escape es un juego de aventura físico y mental que consiste en encerrar a un grupo de jugadores en una habitación, donde deberán solucionar enigmas y rompecabezas de todo tipo para ir desenlazando una historia y conseguir escapar antes de que finalice el tiempo disponible (normalmente, 60 minutos). Cada juego puede estar ambientado en un escenario completamente diferente: naves espaciales, búnkeres militares, casas encantadas, la guarida de un asesino en serie, el despacho del director de un colegio y un sinfín de temas. Usualmente los temas de los acertijos siguen la temática del cuarto. 
Mientras que para la educación, según aparece en un texto de la UOC:
 "En el aula, el profesor reúne a un grupo de alumnos en una sala de la que se tienen que escapar en un tiempo determinado. Para hacerlo, deberán resolver unos problemas y seguir unas pistas que estarán relacionados con los contenidos curriculares que trabajan en clase, y deberán utilizar sus capacidades intelectuales, creativas y de razonamiento deductivo y hacerlo en equipo" (TORRES GARROTE, 2019).
El tema no es exactamente nuevo. Si vamos a buscar los antecedentes, Scott Nicholson es un investigador canadiense cuyos primeros estudios sobre este tipo de juego datan de 2015, como consta en su página web personal.

En el día de ayer, en el repositorio de Dialnet había  nada menos que 89 referencias dedicadas a los Escape Room en la educación.  Pocas son de 2017, como el de Borrego et al. (2017), mientras que la mayoría son de 2018 y 2019.

La revista Comunicación y Pedagogía, dedicó en 2018 sendos ejemplares al Escape Room en la Educación (número 307-308 y número 309-310). Solo podemos ver una parte de esos contenidos, pero el índice ya nos da una idea de las diversas posibilidades de uso.

Si bien vemos ejemplos de Escape Room en varios niveles de enseñanza (como este escape room picassiano realizado con los más pequeñines) y en disciplinas muy diversas, la verdad es que parece que todavía no ha llegado con fuerza en la enseñanza-aprendizaje de  lenguas extranjeras.

La profesora de ELE Giuli Evangelista divulgó a través de la lista FORMESPA, en agosto de 2017, una experiencia que hizo con un juego de escape [Link], mientras que "Tips para crear un Escape Room en el aula" es un material promocional ofrecido como adelanto del Taller sobre Neuroeducación que será impartido por Nerea Riveiro en la sección de cursos de la plataforma ELE Internacional. En él hay una serie de consejos para realizar un Escape Room

No dejen de ver estos ejemplos, pero hay mucho más.

Rodríguez Rodríguez y Elías González (2018) utilizaron con éxito un Escape Room lineal para el trabajo con un cuento de un escritor canario, y en el repositorio de la unversidad de Valladolid podemos ver, por ejemplo, el Trabajo de Fin de Grado de María Grande Vázquez donde hay los detalles de una propuesta de Escape Room para trabajar la educación musical de los alumnos. En una de sus partes los alumnos conocen las músicas de diversos países, que bien pudiéramos aprovechar en nuestras clases (GRANDE VÁZQUEZ, 2019).

La ambientación y la narrativa, son puntos fuertes, que sin mucho trabajo se pudieran conseguir en los Escape Room educativos, como muestra López García (2018) o Gil Tejada (s.f.).

El conteo del tiempo es otro elemento importante. ¿Se imaginan cuán diferente sería sin la presión del tiempo? En ese caso, si no hubiera el factor tiempo, no sería muy diferente de una WebQuest bien elaborada.

Sin la presión del tiempo la adrenalina no sube, pero también debemos considerar la influencia del flujo positivo que debe estar presente cuando la actividad han sido bien regulada para el nivel de los alumnos y los retos que se les presentan. 

Según López García (2018) los Escape Rooms pueden ser también utilizados como forma de resignificar las prácticas evaluativas. La prueba game descrita por Filgueiras (2019) con ocho enigmas relacionados con contenidos de historia, aunque no es un Escape Room en el sentido estricto, es un buen ejemplo de cómo se puede evaluar jugando.

Desde Escuela de eXPeriencias, Juan Fernández presenta cinco pasos de cómo diseñar un escape room para el aula


1. Diseñar en función de los alumnos

Un profesor conoce a sus alumnos, se debe crear una actividad que se ajuste a sus características de edad y desarrollo evolutivo, cognitivo y emocional. Se deben tener en cuenta qué objetivos se quieren lograr. Por ejemplo, si la asignatura es de matemáticas, los retos o desafíos serán matemáticos dentro de su nivel educativo y su grupo de edad.

Puede ser usado por tiempos distintos, desde 15 minutos a 1 hora, y esta diferencia de duración hace que hayan más o menos retos y sean más o menos complejos.

Para que los alumnos se motiven, puedes comenzar con retos de dificultad fácil e ir subiendo la complejidad y dificultad de los mismos conforme van resueltos durante el curso.

El modo del juego también puede variar, desde el modo cooperativo hasta el modo competitivo, donde el ganador será el primero en descifrar el enigma.

2. Tener claros los objetivos antes de empezar

Los objetivos de aprendizaje deben ser lo más concretos posible para poder evaluarlos a posteriori.

Uno de los objetivos siempre será fomentar las habilidades de comunicación, para ello, los jugadores deben cooperar e informarse unos a otros. Si se dispone de dos o más salas, los diferentes grupos pueden ir resolviendo diferentes retos que, posteriormente, sirvan para resolver el enigma final.

3. Se debe desarrollar el tema

Es decir, debe haber un hilo conductor de la actividad. Esto hace que sea más fácil que los niños se integren en la actividad. Por ejemplo, resolver jeroglíficos para salir de una pirámide en Egipto.

4. Se diseñan y desarrollan los elementos de juego y mecánicas

Es el momento de crear los rompecabezas, los acertijos, las instrucciones y los manuales del juego, las reglas deben estar claras y todos deben comprenderlas. Ten en cuenta que el juego se puede atascar y siempre se tendrán pistas preparadas para poder facilitar la resolución.

Los acertijos y retos utilizados pueden ser de distinto tipo, por ejemplo:

1. Físicos: se puede usar en clases de educación física, como por ejemplo la búsqueda de ciertos objetos o realizar determinados ejercicios de gimnasia.

2. Intelectuales: problemas de lógica, de matemáticas, rompecabezas o respuestas a preguntas concretas.

5. Elegir el espacio que necesitarás

Se realizará en el mejor entorno posible, siempre dentro de las posibilidades de los centros educativos. El apoyo físico es importante y se usarán todos aquellos objetos necesarios, se pueden usar ordenadores y la realidad virtual.

En el trabajo de Sánchez Lamas (2018) hay una infografía que ilustra los pasos básicos a seguir en la preparación de un Escape Room:

  Sánchez Lamas (2018, p. 24).

Una cosa que los años me han enseñado es que todo puede ser adaptado a las condiciones que tengamos. Un escape  room  no  implica  obligatoriamente  un  plan  de  escape  como objetivo  último o la existencia misma de una habitación física, como señala Clare (2015).

Esto nos lleva a ver ahora las diferencias entre un Escape Room y un Breakout EDU:

Poyatos (2018a) vía Twitter.

En el caso de los Breakout EDU, el objetivo no se centra en salir de una sala, sino en abrir una caja cerrada con diferentes tipos de candados o cerraduras en un tiempo limitado.


Martínez, Poyatos, Fernández (2018, p. 4).


Las ventajas que presenta un BreakoutEDU son, según Mano Carrasco (2018):
  •     Se adapta a cualquier contenido curricular.
  •     Promueve la colaboración y el trabajo en equipo.
  •     Desarrolla el pensamiento crítico y la habilidad para resolver problemas.
  •     Mejora la competencia verbal.
  •     Es divertido.
  •     Plantea retos ante los que se debe perseverar.
  •     Construye pensamiento deductivo.
  •     Los alumnos son los protagonistas de su aprendizaje.


El uso de candados digitales con el empleo de formularios de Google en lugar de los candados analógicos facilita enormemente el trabajo del profesor creador, como bien nos muestran Martínez, Poyatos y Fernández (2018) o el ejemplo de Valenzuela Lazo (2019).

En resumen, estrategias pedagógicas como estas las veré con más atención y trataré de incluirlas en mis clases.

Te invito a que hagas los mismo en las tuyas.


Referencias

AGREDA MONTORO,  Miriam; ORTIZ COLÓN, Ana Ma.; TALLÓN ROSALES,  Susana; LÓPEZ BELMONTE,  Jesús. Escape rooms: actividades gamificadas para la formación de profesionales educativos. In:  LEIVA, J.; PARODY, L.M.; GÓMEZ, S.; ESPARTERO, J.; PARDO, A.B.; SANTOS, M.J.; ALCALÁ DEL OLMO, M.J.; GUILLÉN, Y.; MATAS, A.; PAREJA DE VICENTE, D.; ISEQUILLA, E. (Coords.) Libro de Actas del II Congreso Internacional de Interculturalidad, Comunidad y Escuela. 8 y 9 de noviembre de 2018. Málaga: Grupo de Investigación en Innovación y Desarrollo Educativo Inclusivo, Universidad de Málaga, 2019, 399-409. https://riuma.uma.es/xmlui/handle/10630/18555


BORREGO, Carlos; FERNÁNDEZ, Cristina; BLANES,  Ian; ROBLES, Sergi. Room escape at class: Escape games activities to facilitate the motivation and learning in computer science. Journal of Technology and Science Education, v. 7, n. 2, p. 162-171, june 2017. http://www.jotse.org/index.php/jotse/article/view/247/253

CEIP Cierva Peñafiel. Escape Room Picassiano, 2018. http://enmiauladeinfantil.blogspot.com/2018/12/escape-room-picassiano.html

CLARE, Adam. Escape the Game: How to Make Puzzle and Escape Rooms. 1st ed. Toronto: Wero Creative Press, 2015.

FERNÁNDEZ,  Juan. Qué es un escape room y cómo integrarlo en el aula. Escuela de eXPeriencias, 2017. https://escueladeexperiencias.com/escape-room-en-el-aula

FILGUEIRAS,  Fernanda, Desvendando Enigmas Históricos: Relato de Prática de Uma Prova Game. revista Pluri. Dossiê Educação: Jogos e Gamificação, v. 2, 2019. http://revistapluri.cruzeirodosulvirtual.com.br/index.php/pluri/issue/view/7

GIL TEJADA, José Antonio. Un escape room en el colegio para trabajar la lengua. EMTIC. s.f. https://emtic.educarex.es/251-emtic/juegos-y-gamificacion/3032-escape-lengua

GRANDE VÁZQUEZ,  María. El juego de actualidad como herramienta de aprendizaje en la Educación Musical: el Scape Room. Trabajo de Fin de Grado. Facultad de Educación y Trabajo Social. Universidad de Valladolid. 2019. https://uvadoc.uva.es/handle/10324/39562

LÓPEZ GARCÍA,  Camino. Escape Room Educativo o Escape Classroom ¿Qué nos puede aportar en educación? Magisterio.com.co. 07-09-2018. https://www.magisterio.com.co/articulo/escape-room-educativo-o-escape-classroom-que-nos-puede-aportar-en-educacion

MANO CARRASCO, Enma de la. “Gamificando mi aula” Escape Room y BreakoutEDU. Revista Ventana Abierta, 1-9, 2018. http://revistaventanaabierta.es/gamificando-mi-aula-escape-room-y-breakoutedu/

MARTÍNEZ,  Ana; POYATOS, Montse; FERNÁNDEZ,  María. Juegos de Fuga para educación. Claves para diseñar un Breakout EDU o Escape Room para tus alumnos. Blogsita, 2018. http://www.blogsita.com/wp-content/uploads/2018/04/break-out-y-escape-room-juegos-de-fuga.pdf

MOURA,  Adelina. Escape Room Educativo: os alunos como produtores criativos.In: AFONSO, Maria Elisete Conde P., RAMOS, António Luís (Eds.). Livro de Atas - 2018, III Encontro de Boas Práticas Educativas, CFAE Bragança Norte, 2018, p-117-123, http://www.cfaebn.pt/3ebpe/livrodeatas3ebpe.pdf

NICHOLSON,  Scott. Peeking    behind    the    locked    door:    A    survey    of    escape    room    facilities. White    Paper, 2015. http://scottnicholson.com/pubs/erfacwhite.pdf

POYATOS,  César. Escape Room y BreakOut educativos, nuevo #VisualThinking para el peograma #profesinnovadores". Twitter, 5 de abril de 2018.
https://twitter.com/cpoyatos/status/982007185487089666

POYATOS DORADOS, César. Enigma, motivación y aprendizaje: Escape Rooms y BreakOuts educativos, Comunicación y Pedagogía, n. 307-308. Escape Room en Educación (I), p. 7-10, 2018. http://www.centrocp.com/enigma-motivacion-y-aprendizaje-escape-rooms-y-breakouts-educativos/

RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, María Nayra; ELÍAS GONZÁLEZ, Cristina I. La gamificación aplicada al aprendizaje de la lengua española: Escape room en el aula de la ULPGC. In: V Jornadas Iberoamericanas de Innovación Educativa en el Ámbito de las TIC y las TAC, Las Palmas de Gran Canaria, 15 y 16 de noviembre de 2018, p. 179-183.
https://accedacris.ulpgc.es/handle/10553/52688

ROMERO ANDONEGUI, Ainara; LÓPEZ DE LA SERNA, Arantzazu; TEJADA GARITANO, Eneko; BILBAO QUINTANA,  Naiara.  Calidad tecnopedagógica del escape room en educación superior. In:  LEIVA, J.; PARODY, L.M.; GÓMEZ, S.; ESPARTERO, J.; PARDO, A.B.; SANTOS, M.J.; ALCALÁ DEL OLMO, M.J.; GUILLÉN, Y.; MATAS, A.; PAREJA DE VICENTE, D.; ISEQUILLA, E. (Coords.) Libro de Actas del II Congreso Internacional de Interculturalidad, Comunidad y Escuela. 8 y 9 de noviembre de 2018. Málaga: Grupo de Investigación en Innovación y Desarrollo Educativo Inclusivo, Universidad de Málaga, 2019, 389-398. https://riuma.uma.es/xmlui/handle/10630/18555

SÁNCHEZ LAMAS,  Patricia. Escape Rooms Educativas: Ejemplo práctico y gría para su diseño. Trabajo Final de Máster Virtual [Máster Universitario en Educación y TIC [E-learning]]. Universitat Oberta de Catalunya, 2018. http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/76505/6/patrisanlaTFM0118memoria.pdf

TORRES GARROTE,  Anna. Los room escape entran en el aula para mejorar el aprendizaje. Universitat Oberta de Catalunya. Actualidad, 30-01-2019. https://www.uoc.edu/portal/es/news/actualitat/2019/028-room-escape.html

VALENZUELA LAZO,  María del Cielo. Breakout digital con herramientas de Google. Innovación y tecnología en contextos educativos. In:  LEIVA, J.; PARODY, L.M.; GÓMEZ, S.; ESPARTERO, J.; PARDO, A.B.; SANTOS, M.J.; ALCALÁ DEL OLMO, M.J.; GUILLÉN, Y.; MATAS, A.; PAREJA DE VICENTE, D.; ISEQUILLA, E. (Coords.) Libro de Actas del II Congreso Internacional de Interculturalidad, Comunidad y Escuela. 8 y 9 de noviembre de 2018. Málaga: Grupo de Investigación en Innovación y Desarrollo Educativo Inclusivo, Universidad de Málaga, 2019, 648-655. https://riuma.uma.es/xmlui/handle/10630/18555
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17 de diciembre de 2019

Navidad y Fin de año

Estamos ya con la mente en las fiestas navideñas y de Fin de año.

Por este motivo quiero compartir con ustedes una pequeña selección de materiales alusivos a estas fechas que he trabajado con mis alumnos brasileños, futuros profesores de español. 

Aprovecho para desearles también unas felices fiestas, que bien merecido lo tenemos.




Esa selección de cuentos y canciones, donde también hay un pequeño texto periodístico, se puede ver mejor directamente en las pantallas de los teléfonos móviles. Por eso, si desean, la pueden descargar desde aquí https://tinyurl.com/cuentosycancionesnavidad

18 de noviembre de 2019

Gif con monograma del alfabeto y primeros números

A través de Paredro hemos conocido el "Monograma del alfabeto", un gif animado y de autoría desconocida, que se encuentra alojado en Giphy.

Este monograma nos muestra las veintiséis letras del alfabeto y diez primeros números. Para ver algunos tienes que girar la cabeza a un lado, pero es un ejercicio visual y creativo que debe llamar la atención a los alumnos.

via GIPHY

En la enseñanza de español a hablantes de una lengua próxima, como es el caso de a lusohablantes, no se puede soslayar la práctica con frecuencia en  forma diversificada y en espiral de contenidos ya estudiados. Por eso, este monograma pudiera servir para la práctica agradable y lúdica de esos contenidos básicos, independientemente del nivel en que estén tus alumnos.

Es necesario sorprender a los alumnos con algo que les llame la atención, y este puede ser un buen ejemplo.

Según Paredro, el monograma es un símbolo creado a partir de una representación gráfica  de una o varias letras del nombre o título de la marca, que consiste en abstraer los elementos y disponerlos de tal manera que aparenten un emblema. El monograma se utilizaba como firma o distintivo de personajes importantes como reyes, señores feudales, artistas, etcétera, y por eso debe incluir siglas de la denominación.

¿Usarías en tus clases este GIF animado?


13 de noviembre de 2019

Espanhol e suas interfaces: língua, literatura e ensino (APEMG, 2019).



Vale la pena bajar y leer este libro digital recién publicado por los colegas de la Asociación de Profesores de Español de Minas Gerais (APEMG).

Ficha:

AMARAL,  Eduardo Tadeu; SILVA, Laureny Aparecida Lourenço da; RUAS,  Mariana Ferreira (Orgs.). Espanhol e suas interfaces: língua, literatura e ensino. Belo Horizonte: APEMG Editora, 2019, p. 15-28. 
http://www.apemg.org/wp-content/uploads/2019/11/Espanhol_e_suas_interfaces_APEMG_2019.pdf

18 de octubre de 2019

¿Te consideras un profesor didactivista?

fuente Unsplash, autora Maranda Vandergriff

Probablemente has fruncido el ceño al ver la pregunta del título donde hay un término que te ha parecido medio extraño. ¿Fue así?

No te preocupes. Yo tampoco lo sabía, pero me parece interesante compartirlo con los profesores, pues creo que nos ayuda a entender mejor algunos aspectos de la realidad que todos vivimos en nuestro quehacer docente donde estamos permeados, quiéralo o no, por las Tecnologías Digitales para la Información, la Comunicación y la Expresión (TDICE), o cualquier otra sigla que se parezca a esa y que prefieras usar.

Veamos qué nos dice el profesor Antonio Manuel Escámez Pastrana, de la Universidad de Málaga, en su artículo "El didactivismo digital docente y la educación científica multicultural" donde explica por primera vez qué es el “didactivismo” digital docente.


En la actualidad existen profesores competentes, comprometidos con el perfeccionamiento de su labor docente que, en su quehacer didáctico cotidiano, buscan fórmulas de mejora de su práctica, pudiendo llegar a desarrollar lo que hemos dado en llamar “didactivismo”; es decir, la implicación activa del profesorado en la realización y divulgación de propuestas didácticas, que pueden ser innovadoras, con las que pretende una repercusión directa en la mejora del aprendizaje del alumnado y mediante las que no sólo adquiere un compromiso personal y profesional en la formación de su alumnado pluricultural, sino que lo comparte libremente para el buen uso que pueda hacerse de sus propuestas, buscando a su vez el intercambio de experiencias con otros profesores.
El didactivismo digital docente surge de las experiencias didácticas del profesorado, bien utilizando las tecnologías de la información y la comunicación, TIC, o no, pero que comparte con los demás haciendo uso de las nuevas tecnologías y las posibilidades de intercomunicación de la red Internet, de ahí lo de digital, poniendo a libre disposición de los demás sus materiales, recursos y reflexiones a través de las redes sociales y blogs personales, entre otros medios digitales (ESCÁMEZ PASTRANA, 2019a, p. 46).

Interesante, ¿no es verdad?

Conozco a varios profesores que pudiera considerar didactivistas, pues sin que nadie se los pida  comparten las creaciones u opiniones sobre materiales, ideas y experiencias didácticas que les han sido provechosas o que pueden ser útiles a los demás, pero hay que reconocer que hay muchos más que no tienen esa filosofía o costumbre de compartir y diseminar los conocimientos e ideias que facilitan el trabajo en las clases. Prima la costumbre de tomar y guardar materiales diversos que encuentran, pero no la de contribuir compartiendo nuevos materiales que pudieran ayudar a otros profesores.

Y es una lástima que no sea así, porque si lo pensamos bien, podremos percibir que, en realidad, la profesión docente es una de las más solitarias del mundo, ya que el profesor hace su trabajo encerrado entre cuatro paredes y son muy pocas las veces que se puede conocer su labor, tanto en los aciertos como lo que salió mal, pues hasta de los resultados negativos también pudiéramos aprender mucho; aunque hay que reconocer que al mundo le hace falta más saber las experiencias positivas, sean didácticas o no, pues la vida está bastante complicada y lo que sale a relucir casi siempre en los medios de comunicación, por lo menos en los brasileños, es lo negativo.


A  estos  docentes  que  crean  y  comparten  o  que,  simplemente comparten recursos,  aunque no sean propios,  les llamamos “didactivistas” y al ejercicio de su labor “didactivismo digital docente” (ESCÁMEZ, 2019b).

Retomando el asunto que nos trae aquí, el mismo profesor Escámez, en el artículo de 2019b nos habla del proceso de curación de contenidos, o sea, de filtrado y selección de informaciones y recursos a partir de la ingente cantidad de informaciones que busca activamente o que recibe a través de sus redes sociales virtuales, ya sean generalistas o específicas para el aprendizaje, de forma que es necesario que ese docente gestione sus Entornos o ambientes Personales de Aprendizaje (conocidos en inglés por la sigla PLE) y sus Redes Personales de Aprendizaje (Personal Learning Network o PLN). O sea, es muy interesante esa relación que Escámez hace entre la labor didactivista y el PLE.

Es verdad que la noción de los PLE y PLN ya es bastante comentada hace algunos años, pero también menciona los Entornos Personales de Enseñanza (Personal Teaching Environment o PTE) .... y de nuevo hace que aumente mi interés por esa lectura.
En este sentido consideramos que, independientemente de sus PLE que contribuyen a su aprendizaje  permanente,  el  profesorado  puede  gestionar  unos  entornos  personales  de enseñanza  (PTE)  específicos para aquello que quiera enseñar  y para el alumnado que haya de enseñar. De  ahí  la  idoneidad  de  los  PTE  como  forma  del  desarrollo  profesional  docente,  de ejercicio de didactivismo y, consecuentemente, de acción de enseñar, para los  docentes como prosumidores y curadores de contenidos ante la jungla de infoxicación que puede suponer Internet para el alumnado y para los propios profesores.
Un  PTE  estaría constituido por la ordenación sistematizada de los recursos, materiales, productos,  artefactos,  producciones,  proyectos  o  propuestas  que  un  docente  crea  o encuentra y considera de interés para su utilización didáctica con el alumnado, además de las  herramientas  empleadas  para  la  creación,  búsqueda  y  ordenación  de  tales  recursos junto con los contactos, interacciones y reflexiones llevados a cabo con otras per sonas en red.
El autor relata después, el caso del uso de Twitter por parte de un grupo de profesores de Biología y Geografía que reúnen e identifican por medio del hashtag #ProfesBioGeo diversos recursos que pueden ser útiles para sus clases. 

Por último, menciona varias posibilidades de herramientas y servicios web que pudieran ayudar para reunir y clasificar esos hallazgos y propuestas.

Llamo la atención a la mención que hace también sobre los docentes como prosumidores, aunque pudiéramos señalar que hay un concepto que me parece un poco más completo. Se trata de los prosumirtuadores,  concepto que avanza un poco más que el anterior, pues considera que esas personas se valen de las redes sociales para comunicar y también para interactuar a través de ellas (RÍOS, 2017).

Creo que todos conocemos algún profesor entusiasta y didactivista. ¿Y tú, lo eres también?

Pensemos un poco sobre esto, porque compartir de una forma más o menos organizada, constante y desinteresada (o interesada) no es difícil hoy en día y puede ser útil a todos.

Referencias

ESCÁMEZ PASTRANA, Antonio M. El  didactivismo  digital  docente  y  la  educación  científica multicultural.  In:  LEIVA, J.; PARODY, L.M.; GÓMEZ, S.; ESPARTERO, J.; PARDO, A.B.; SANTOS, M.J.; ALCALÁ DEL OLMO, M.J.; GUILLÉN, Y.; MATAS, A.; PAREJA DE VICENTE, D.; ISEQUILLA, E. (Coords.) Libro de Actas del II Congreso Internacional de Interculturalidad, Comunidad y Escuela. 8 y 9 de noviembre de 2018. Málaga: Grupo de Investigación en Innovación y Desarrollo Educativo Inclusivo, Universidad de Málaga, 2019a, p.45-53.
http://eventos.uma.es/20585/section/16995/ii-congreso-internacional-deinterculturalidad-comunidad-y-escuela.html

ESCÁMEZ PASTRANA, Antonio Manuel. Didactivismo digital docente y entornos personales de enseñanza. In: SÁNCHEZ RIVAS,  E.; RUIZ PALMERO, Julio; SÁNCHEZ VEGA, E. (Coords.). Innovación y tecnología en contextos educativos, Málaga: UMA Editorial, 2019b, p. 83-92. https://riuma.uma.es/xmlui/handle/10630/18555

RÍOS, Héctor. De consumidores pasivos a prosumirtuadores de contenido en la didáctica de la enseñanza-aprendizaje de lenguas: no solo podcast. Boletín de ASELE, 56, p. 31-44, 2017.
http://www.aselered.org/sites/default/files/boletines/asele-56.pdf

30 de septiembre de 2019

Algunas referencias sobre comprensión auditiva y expresión oral en la clase de ELE


Lecturas seleccionadas para adentrarnos en el tema: 

1- ABIO,  Gonzalo. ¿Por qué es importante practicar las destrezas orales en la escuela? 2011a.  http://www.cedu.ufal.br/professor/ga/documents/curso-oral-introd.pdf

2- ABIO,  Gonzalo. Un paseo por la evolución de la metodología de enseñanza de lenguas extranjeras con foco en el papel de la comprensión auditiva, la expresión oral y las tecnologías de apoyo. 2011b  http://www.cedu.ufal.br/professor/ga/documents/curso-oral-historia.pdf

3- BOQUETE MARTÍN,  Gabino. Las destrezas orales [fragmento de la tesis doctoral "El uso del juego dramático en la enseñanza de lenguas: las destrezas orales", Universidad de Alcalá, 2011]. 
https://www.academia.edu/11842487/Iniciaci%C3%B3n_a_la_ense%C3%B1anza_de_ELE_recursos_y_t%C3%A9cnicas_para_la_ense%C3%B1anza_de_las_DO

4- DIEZ DE LA CORTINA MONTEMAYOR,  Susana. La destreza de comprensión auditiva en ELE: aproximación teórica y propuestas didácticas, s.f. 
https://www.academia.edu/21042264/La_destreza_de_comprensi%C3%B3n_auditiva_en_ELE_aproximaci%C3%B3n_te%C3%B3rica_y_propuestas_did%C3%A1cticas

5- DOMÍNGUEZ GONZÁLEZ, Pablo. Destrezas receptivas y destrezas productivas en la enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Monográficos Marco ELE, n. 6, enero-junio 2008. https://marcoele.com/monograficos/destrezas/

6- MARTÍN LERALTA,  Susana. Escuchar para entender y aprender: un reto didáctico para el profesor de ELE. In: Actas de los Encuentros Internacionales de Profesores de ELE. Bruselas, 2012, p. 9-19. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/bruselas_2012/03_martin.pdf

7- MARTÍN PERIS,  Ernesto. La didáctica de la comprensión auditiva. MarcoELE, n. 5, 2007 [reproducido de Cable, 8, p. 16-26, 1991] https://marcoele.com/la-didactica-de-la-comprension-auditiva/

8- BARROS, Cristiano Silva de; MARINS-COSTA, Elzimar Goettenauer de. Géneros discursivos orales en la clase de Español: de la teoría a la práctica.  In: AMARAL,  E.T.; SILVA, L.A.L. da; RUAS,  M.F. (Orgs.). Espanhol e suas interfaces: língua, literatura e ensino. Belo Horizonte: APEMG Editora, 2019, p. 15-28. 
http://www.apemg.org/wp-content/uploads/2019/11/Espanhol_e_suas_interfaces_APEMG_2019.pdf

9- ESCOBAR URMENETA, Cristina. Para aprender a hablar hay que querer decir algo. Glosas Didácticas, n. 12, 2004. https://www.um.es/glosasdidacticas/numeros/12.html#

Otras lecturas y recursos adicionales:

ALCOHOLADO FELTSTROM, Antonio. Tres  problemas  básicos  para  el  profesor  en  la  expresión  oral  en  ELE: fundamentos técnicos para su solución. In: FIAPE. V Congreso internacional: ¿Qué español enseñar y cómo? Variedades del español y su enseñanza. Cuenca, 2.5-28/06-2014. https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:fee59ed7-5b51-4cef-918e-2ea491eb84e6/1--tres-problemas-basicos-para-el-profesor-en-la-expresion-oral-en-ele--alcoholadofeltsromantonio-pdf.pdf

ÁLVAREZ RAMOS,  Eva. Didáctica de la comprensión auditiva. In: Actas del LI Congreso Internacional de la Asociación Europea de Profesores de Español (AEPE) celebrado en Palencia (España), del 24 al 29 de julio de 2016 “Cervantes y la universalización de la lengua y la cultura españolas”, 2017. 
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/aepe/pdf/congreso_51/congreso_51_08.pdf


BALMASEDA MAESTU,  Enrique (Coord.). Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE: XVII Congreso Internacional de la Asociación del Español como lengua extranjera (ASELE). Logroño 27-30 de septiembre de 2006, v. 1, 2007.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/asele_xvii.htm

BARALO, Marta. El desarrollo de la expresión oral en el aula de E/LE, Carabela, n. 47, 2000.  [Reproducido en Revista Nebrija de Lingüística aplicada a la enseñanza de Lenguas, n. 11, 2012] https://www.nebrija.com/revista-linguistica/files/articulosPDF/8.Baralo1.pdf


BARROSO GARCÍA,  Carlos. El desarrollo de la interacción oral mediante el desarrollo de las estrategias de comunicación. In: Actas de ASELE, p. 175-180, 2000. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/11/11_0175.pdf

BONCH-BRUEVICH, Xenia. Prácticas actuales y direcciones futuras para la enseñanza de la comprensión auditiva a los hablantes de inglés en el ambiente multimedia. Revista RedELE, n.7, 2006. https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:88bdb323-f0dc-44c3-ab8f-7c3ba00d0630/2006-redele-7-03bonch-bruevich-pdf.pdf

BOQUETE MARTÍN, Gabino. Motivación, realismo, naturalidad y significación en las actividades aplicadas a la comprensión auditiva en el aula de ELE, Alcalíngua, s.f. [sobre características de las actividades de CA en los manuales de ELE] https://www.academia.edu/16326340/Motivaci%C3%B3n_realismo_naturalidad_y_significaci%C3%B3n_en_las_actividades_de_C.A._en_los_manuales_de_ELE

BORES, Monserrat; CAMACHO, Lorena. Criterios para evaluar la expresión oral y escrita en la clase de E/LE. In: Actas del LI Congreso Internacional de la Asociación Europea de Profesores de Español (AEPE) celebrado en Palencia (España), del 24 al 29 de julio de 2016 “Cervantes y la universalización de la lengua y la cultura españolas”, 2017. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/aepe/pdf/congreso_51/congreso_51_13.pdf

BRUNO,  Fátima Aparecida Teves Cabral. Os gêneros orais em aulas de ELE: uma proposta de abordagem. In: BARROS, Cristiano Silva de; COSTA,Elzimar Goettenauer de Marins (Coords.).  Espanhol: ensino médioColeção Explorando o Ensino. Brasília: Ministério da Educação,  Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 221-232. http://portal.mec.gov.br/docman/abril-2011-pdf/7836-2011-espanhol-capa-pdf/file

CESTERO MANCERA, Ana Ma. Conversación y enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Arco Libros, 2005.

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ENCINAR, Ángeles. Uso interactivo del vocabulario. Más de 2000 palabras básicas del español con variantes mexicanas y argentinas. ejercicios prácticos. Madrid: EDELSA, 2011. 

ERES FERNÁNDEZ, Gretel; MACIEL, Alexandra Sin. La oralidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje del español como lengua extranjera: algunas reflexiones. Linguagem & Ensino, v. 10, n. 2, p. 415-432, jul./dez/2007. https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/view/15726

FARIAS, Maria Solange de; SILVA, Kátia Cilene David da. La enseñanza de la pronunciación en el curso de turismo: reflexiones y propuesta didáctica. In: MOREIRA, Glauber Lima; ERES FERNÁNDEZ, Gretel (Orgs.). Enseñanza de Español con Fines Específicos: el caso de la carrera de Turismo. Teoría y práctica. Brasília: Consejería de Educación. Embajada de España en Brasil, 2019: 102-114. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/d/22953/19/0

FARIAS, Maria Solange de. Análisis del abordaje de la enseñanza de la pronunciación el material didáctico de Español como Lengua Extranjera. In: CORDIVIOLA, Alfredo; MIRANDA POZA, José Alberto; MARTÍN, Juan Pablo (Orgs.) Actas del XV Congreso Brasileño para Profesores de Español. Enseñanza de español en Brasil. Nuevos Horizontes/ Anais do XV Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol. Ensino de Espanhol no Brasil. Novos Horizontes. Recife: Editora da Universidade Federal de Pernambuco, 2013. https://www3.ufpe.br/editora/UFPEbooks/Outros/atas_XV_congreso_brasileno_profesores_espanol/content/Atlas%20Congresso%20FINAL.pdf

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GOH, Christine Chuen Meng. O ensino da conversação na sala de aula. São Paulo: SBS, 2008.

GOH, Christine Chuen Meng. Ensino da compreensão oral em aulas de idiomas. São Paulo: SBS, 2003.

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MARINS-COSTA, E. G. Compreensão auditiva em livros didáticos de espanhol: o que há de novo? In: BARROS, C. S.; MARINS-COSTA, E. G.; FREITAS, L. M. A. (Orgs.). O livro didático de espanhol na escola brasileira. Campinas, SP: Editora Pontes, 2018.

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MARTÍN LERALTA,  Susana. Fundamentos y retos didácticos de la comprensión oral en ELE. In: Malgorzata Spychala, Leonor Sagermann Bustinza, Justyna Hadas (Eds.). El alumno de ELE: un alumno extraordinario: Marco teórico y propuestas prácticas para
trabajar en la clase de Español Lengua Extranjera (ELE). Poznan: Comité Central de las Olimpiadas de Español: Asociación Neofilológica Polaca, 2013, p. 85-98. http://www.ikasten.ikasbil.eus/pluginfile.php/1945003/mod_habecms/doc_attachment_es/356/Fundamentos%20y%20retos%20didacticos.pdf

MARTÍN LERALTA,  Susana. Escuchar para entender y aprender: un reto didáctico para el profesor de ELE. In: Actas de los Encuentros Internacionales de Profesores de ELE. Bruselas, 2012, p. 9-19. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/bruselas_2012/03_martin.pdf

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MARTÍN LERALTA,  Susana. El diseño de actividades estratégicas de comprensión auditiva. In:  XVIII Encuentro práctico de profesores de E/LE, Barcelona, International House y Difusión,  2009, p.35-40. 
https://www.encuentro-practico.com/pdf09/leralta-comprension-auditiva.pdf

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MIQUEL, Lourdes; SANS, Neus. De dos en dos. Ejercicios interactivos de producción oral. Barcelona, Difusión, 2004.

MORENO GARCÍA,  Concha. 10. Creación y explotación de materiales para la comprensión auditiva y audiovisual. In: ______. Materiales, estrategias y recursos para la enseñanza del español como 2/L. Madrid: Arco Libros, 2011, p. 237-273.

MORENO GARCÍA,  Concha. 12. Creación de materiales para la expresión y la interacción orales. In: ______. Materiales, estrategias y recursos para la enseñanza del español como 2/L. Madrid: Arco Libros, 2011, p. 323-369.


MUÑOZ-BASOLS, Javier; GIRONZETI, Elisa. Expresión oral. In: Javier Muñoz-Basols,Elisa Gironzetti and Manel Lacorte (Eds.). The Routledge Handbook os Spanish Language Teaching. Metodologías, contextos y recursos para la enseñanza del español L2. London/New York, 2019, p. 198-212.

NUNES, Tiago Alves;  VIANA,  Mayara Menezes. Compreensão oral de espanhol no Ensino Básico, emoção e letramento crítico. Proposta de produção e aplicação de atividade.  Inventário. Revista dos Estudantes de Pós-Graduação do Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia, Salvador, n. 23, p. 197-216, jun. 2019. https://portalseer.ufba.br/index.php/inventario/article/view/29536

PALOMINO, Ma. Ángeles. Dual. Pretextos para hablar. Madrid: Edelsa, 1998. 

PINILLA GÓMEZ, Raquel. Interlengua, competencia comunicativa y competencia estratégica: estrategias de aprendizaje. In: ALEXOPOULOU, Angélica (Coord.). Tendencias y líneas de investigación en lingüística aplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera, Ediciones del Orto, 2018, p. 207-236. https://www.academia.edu/40377418/INTERLENGUA_COMPETENCIA_COMUNICATIVA_Y_COMPETENCIA_ESTRAT%C3%89GICA_ESTRATEGIAS_DE_APRENDIZAJE_RAQUEL_PINILLA_G%C3%93MEZ

PINILLA GÓMEZ, Raquel. Enseñar la comprensión oral. In: RUIZ DE ZAROBE, Leyre; RUIZ DE ZAROBE,  Yolanda (Eds.). Enseñar hoy una lengua extranjera, Berkerley: Portal Editions, 2013, p. 254-293.

PINILLA GÓMEZ, Raquel. Tipos de interacción oral y entornos situacionales: una tipología de las actividades de comunicación oral. [Expolingua 2006]. Monográficos. MarcoELE, n. 10, p. 97-104, 2010. https://marcoele.com/descargas/expolingua_2006.pinilla.pdf

PINILLA GÓMEZ,  Raquel. La competencia estratégica del estudiante de ELE en su producción oral: algunas consideraciones para su evaluación. In: BALMASEDA MAESTU,  Enrique (Coord.). Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE: XVII Congreso Internacional de la Asociación del Español como lengua extranjera (ASELE). Logroño 27-30 de septiembre de 2006, v. 1, 2007, p. 89-96. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/17/17_0089.pdf [ver las actas completas en Balmaseda Maestu (2007)] 

PINILLA GÓMEZ, Raquel. Las estrategias de comunicación. In: SÁNCHEZ LOBATO, Jesús; SANTOS GARGALLO, Isabel (Dirs.) Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, 2004, p. 435-446. https://ele.sgel.es/ficheros/material_didactico/downloads/09%20-%20Raquel%20Pinilla%20G%C3%A1mez_21.pdf

PINILLA GÓMEZ, Raquel. La expresión oral. In: SÁNCHEZ LOBATO, Jesús; SANTOS GARGALLO, Isabel (Dirs.) Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, 2004, p. 879-897. 

PINILLA, Raquel; ACQUARONI, Rosana. ¡Bien dicho! ejercicios de expresión oral : el español por destrezas Madrid: SGEL, 2005. 

PINTO,  Maristela da Silva; REBOLLO COUTO, Leticia. O  estudo  da  entoação  em  variedades  do espanhol: uma contribuição para a formação dos professores de ele. In: ERES FERNÁNDEZ,  Gretel; BAPTISTA,  Lívia Márcia Tiba Rádis; SILVA, Antonio Messias Nogueira da (Orgs.). Enseñanza y aprendizaje del español en Brasil: aspectos lingüísticos, discursivos e interculturales. Brasília: Consejería de Educación en Brasil, 2016, p. 130-140. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descarga.action?f_codigo_agc=18327

POCH,  Dolors. No sé pronunciar "carretera", ¿qué puedo hacer? XV Encuentro Práctico de Profesores de ELE, 2006. https://www.encuentro-practico.com/pdf06/poch.pdf

POLETTO-LUGLI, Viviane Cristina. Os gêneros orais no ensino de língua espanhola: análise de atividades de compreensão oral. In: CELLI – COLÓQUIO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS 3, 2007, Maringá. Anais... Maringá, 2009, p. 2178-2189.
http://www.ple.uem.br/3celli_anais/trabalhos/estudos_linguisticos/pfd_linguisticos/107.pdf

PRADA, Marisa de; SALAZAR, Dánica; MOLERO, Clara María. Uso interactivo del vocabulario. Y sus combinaciones más frecuentes. Nivel B2-C2, Madrid: Edelsa, 2013, 184 p.

RENZI, Sandra. El desarrollo de la destreza oral comunicativa en la enseñanza de ELE. Göteborgs Universitet, 2015. https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/41232/1/gupea_2077_41232_1.pdf

RODRIGO-MATEU,  Amparo. La producción radiofónica en clase de ELE, un recurso motivador para el trabajo de destrezas comunicativas e interculturales. RedELE. Revista electrónica de didáctica/español lengua extranjera, n.30, 2018. https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:89ab736b-caf6-41b1-abb3-d47042268913/redELE-2018-30-3-Rodrigo-Amparo.pdf

RODRÍGUEZ ABELLA,  Rosa Ma. La comprensión auditiva en la enseñanza del español mediante lenguajes específicos. In: Atti del XX Convegno [Associazione Ispanisti Italiani (AISPI)], v. 2, 2002, p. 233-244. https://cvc.cervantes.es/literatura/aispi/pdf/16/16_231.pdf

SANDES,  Egisvanda Isys de Almeida. La fonética y la fonología del español en las clases de ELE en Brasil - conceptos importantes e estrategias de trabajo. In: FERREIRA, Cláudia Cristina (Org.). Vade mecum do Ensino das Línguas Estrangeiras/Adicionais. Campinas, SP: Pontes Editores, 2018, p. 283-297.  

SOARES, Marjorie Menezes; CARVALHO, Sâmia Alves. O desenvolvimento da habilidade oral através do uso de tecnologias digitais: uma revisão sistemática. Ilha do Desterro, v. 73, n. 1, p. 153-182, jan. 2020. https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/2175-8026.2020v73n1p153

TOCCO, María Elisabetta; RUSSO,  Marina. Educación del oído: primer anillo en la cadena del proceso de aprendizaje de E/LE. In: CELIS, A.; HEREDIA, J.R. (Coords.) Lengua y cultura en la enseñanza del español a extranjeros. Actas del VII Congreso de ASELE. Ediciones de Castilla La Mancha, p. 447-454, 1998.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/07/07_0445.pdf


TORRES, María Cristina Maldonado; GONÇALVES, Angélica Ilha.  Competência Linguístico-Comunicativa e rodas de conversa: prática de oralidade em língua espanhola. In: Jesús Rodrigues de Mesquita Neto; Maria Solange de Farias. (Org.). Mosaico hispânico: Novas perspectivas nas pesquisas em Língua Espanhola. 1ed.Alagoinhas: Bordô-Grená, 2019, p. 129-146. 
https://docs.wixstatic.com/ugd/d0c995_22a8b0d3627140a089c8f4ca27ce9206.pdf

VÁZQUEZ, Graciela. La destreza oral. Madrid: Edelsa, 2000.

VERDÍA, Elena. Variables afectivas que condicionan el aprendizaje de la pronunciación: reflexión y propuestas. Monográficos MarcoELE, n. 10, 2010, p. 223-242. https://marcoele.com/descargas/expolingua_2002.verdia.pdf


VILLAESCUSA  ILLÁN,  Irene.  La  enseñanza  de  la  pronunciación  en  la  clase  de  ELE. In: El currículo de E/LE en Asia-Pacífico. Selección de artículos del I Congreso de Español como lengua Extranjera en Asia-Pacífico (CE/LEAP), Manila, 2009. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/pdf/manila_2009/10_investigaciones_03.pdf

WALLACE; Trudy; STARIHA, Winifred E.; WALBERG, Herbert J. Cómo enseñar a hablar, a escuchar y a escribir. International Academy of Education, UNESCO [Educational Practices Series, n. 14], 2004. http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/edu-practices_14_spa.pdf


Podcasts:
1- LdeLengua 119: hablando de pronunciación con Antonio Orta
https://eledelengua.com/ldelengua-119-hablando-de-pronunciacion-con-antonio-orta/
http://eledelengua.com/Podcasts/LdeLengua119.mp3 (duración: 37 minutos).

2- LdeLengua 60: hablando de pronunciación con Joaquim Llisterri
https://eledelengua.com/ldelengua60-hablando-de-pronunciacion-con-joaquim-llisterri/
http://eledelengua.com/Podcasts/LdeLengua60.mp3 (duración: 27 minutos).

Vásquez (2000, p. 17)



Actas del XV Congreso Brasileño de Profesores de Español (2013) en pdf



Estaba buscando un artículo de Vicente Masip para un curso que estoy preparando y menudo trabajo me ha dado encontrarlo, pues las Actas del XV Congreso Brasileño de Profesores de Español donde se encuentra ese artículo no están más disponibles de forma directa.

Es que la editora lo ha dejado escondido en una página que funciona con Flash y es por eso que Google no lo ofrece más.

Como otras personas también pudieran tener la misma dificultad que yo, he decidido compartir el enlace directo al pdf completo de las actas, pues ese material reúne numerosos trabajos de interés.

Aquí está: 

CORDIVIOLA, Alfredo; MIRANDA POZA, José Alberto; MARTÍN, Juan Pablo (Orgs.) Actas del XV Congreso Brasileño para Profesores de Español. Enseñanza de español en Brasil. Nuevos Horizontes/ Anais do XV Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol. Ensino de Espanhol no Brasil. Novos Horizontes. Recife: Editora da Universidade Federal de Pernambuco, 2013. https://www3.ufpe.br/editora/UFPEbooks/Outros/atas_XV_congreso_brasileno_profesores_espanol/content/Atlas%20Congresso%20FINAL.pdf

Recomiendo que lo salven, no sea que después no lo encontremos más...

25 de agosto de 2019

Publicaciones de la UNESCO para profesores




Colección de prácticas educacionales (Educational Practices Serieses una serie elaborada por especialistas de la UNESCO para auxiliar a los profesores sobre diversos temas educacionales.

Me gustan mucho porque son folletos de lectura fácil y rápida y bastante útiles para discutirlos con los profesores en formación inicial o continuada. 

Los originales en inglés pueden encontrarse traducidos al español u otras lenguas.

Aquí les dejo algunos:

- As emoções e a aprendizagem/ Emotions and Learning (PEKRUM, 2014) [Educational Practices Series - 24] 
http://www.ibe.unesco.org/es/documento/emotions-and-learning-pr%C3%A1cticas-educativas-24

- La enseñanza de otras lenguas / Teaching other languages (BERNHARDT, 2010) [Educational Practices Series - 20] 
http://www.ibe.unesco.org/es/documento/la-ense%C3%B1anza-de-otras-lenguas-pr%C3%A1cticas-educativas-20

- Cómo enseñar a hablar, a escuchar y a escribir / Teaching speaking, listening and writing (WALLACE; STARIHA; WALBERG, 2004) [Educational Practices Series - 14] 
http://www.ibe.unesco.org/es/document/teaching-speaking-listening-and-writing-educational-practices-14

- La enseñanza de la lectura / Teaching reading (PANG; MUAKA; BERNHARDT; KAMIL, 2003) [Educational Practices Series - 12] 
http://www.ibe.unesco.org/es/document/teaching-reading-educational-practices-12

- Motivar para aprender / Motivation to learn (BOEKAERTS, 2002) [Educational Practices Series - 10] 
http://www.ibe.unesco.org/es/document/motivation-learn-educational-practices-10

- Enseñanza de Idiomas Adicionales / Teaching additional languages (JUDD; TAN; WALBERG, 2001) [Educational Practices Series - 6] http://www.ibe.unesco.org/es/document/teaching-additional-languages-educational-practices-6

La colección completa está aquí.

Otra publicación que me gusta mostrar a los profesores es el librito  "La adquisición de segundas lenguas en un contexto de enseñanza. Análisis de las investigaciones existentes" que es una traducción del "Instructed second language acquisition: A literature review" producido en 2005 por Rod Ellis para el Ministerio de Educación de Nueva Zelanda. 

¿Conocías estas publicaciones? ¿Alguna te ha parecido interesante o ha sido útil?



13 de agosto de 2019

Carajo. ¡Ahora entendí! - Sobre motivación intrínseca, momento Eureka y aprendizaje

Antes de hacerles una anécdota, veamos este texto que he tomado de Elizondo, Rodríguez y Rodríguez (2018):
Es posible diferenciar entre dos tipos principales de motivación: la motivación extrínseca (vinculada a factores externos) y la motivación intrínseca (vinculada a factores internos).
Mientras que la motivación extrínseca se consigue por medio de referentes para la acción exteriores al individuo ─por ejemplo, castigos y recompensas (McGraw, 1978)─ la motivación intrínseca responde a la sencilla pretensión de satisfacer las necesidades y los deseos internos. 
En este sentido, cabe resaltar que el sistema educativo tradicional se ha basado fundamentalmente en la motivación extrínseca, desdeñando el potencial para el aprendizaje de una motivación intrínseca que, aprovechando la sensación sumamente placentera que proporciona la obtención de conocimiento, podría ser el verdadero motor del aprendiz. Ciertamente, a través de ese estado descrito como flujo, en el que el sujeto se encuentra realmente comprometido en búsquedas que le brindan placeres fundamentales sin ninguna promesa de recompensa externa (Csikszentmihalyi, 1990), la motivación intrínseca basada en la indescriptible emoción que se da al comprender algo (una suerte de iluminación) se manifiesta como un poderoso recurso a favor de la búsqueda del aprendizaje. Esta especie de iluminación mencionada correspondiente al momento en el que el cerebro súbitamente realiza una serie de conexiones y reconoce patrones entre la información disponible (comprende) fue acertadamente descrita como el momento “eureka” por Peter Gärdefors, de la Universidad de Lund (Suecia) durante una conferencia en Copenhague, organizada por el CERI (Center for Educational Research and Innovation) y el Laboratorio de Aprendizaje de Dinamarca, en noviembre de 2004. Así, es considerada como una de las sensaciones más placenteras que existen. Sería deseable, pues, que, desde una edad temprana, se fomentara, en el ámbito educativo, el hecho de que el alumnado experimente la gratificación que acompaña a la comprensión de información ─que, a su vez, da lugar a conocimiento─ dado que, una vez vivida esa experiencia emocional, es muy probable que intente repetirse. El desafío es encontrar cómo darle un propósito al aprendizaje y cómo estimular el impulso interno del deseo de aprender (ELIZONDO MORENO, RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ; RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, 2018, p. 20-21).


Bueno, aquí sus autores hablan de dos tipos de motivación, la extrínseca y la intrínseca, así como del estado de fluir (flujo o flow) propuesto por Mihaly Csikszentmihalyi. Dejaré una referencia adicional sobre el flow al final del texto, pero lo que me llamó más la atención fue la mención al descubrimiento súbito o momento "Eureka", y sobre eso es que trata la anécdota que haré a continuación.




Un día estaba en una clase virtual de español, que a su vez, se estaba mostrando en un congreso para cientos de potenciales clientes de una empresa. En la sala virtual le estaba explicando al alumno cómo se conjugaban algunos verbos en presente con la irregularidad "O > UE", con ejemplos como el verbo poder, recordar, volver, etc. 

Resulta que cuando llegamos a la primera persona del plural y el alumno descubrió que no era "puedemos" y sí "podemos", exclamó de forma repentina y enfática a muy buen volumen "Caralho! "Agora entendi!" sin haber pensado que había muchas más personas que yo que lo estaban viendo con atención en la distancia desde una gran pantalla en la sala del evento.

No sé si eso fue bueno o malo, pero lo cierto es que debe haber sido memorable para los observadores y con seguridad para el alumno que salió feliz con su descubrimiento. 

Es que él había pasado unos meses en España realizando allá parte de sus estudios de doctorado, por lo que tenía un cierto conocimiento y fluencia, adquiridos en la práctica, pero todavía le quedaban muchos puntos oscuros por falta de estudios formales de la lengua. Es por eso que había decidido afianzar sus conocimientos por medio de un curso a distancia.

¿Les gustó la anécdota?

Aquí les dejo un par de referencias, incluyendo la que originó este recuerdo.

Referencias

ELIZONDO MORENO, Aránzazu; RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, José Víctor; RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, Ignacio. La importancia de la emoción en el aprendizaje. Didácticas Específicas, n. 19, p. 37-42, dic. 2018. https://repositorio.uam.es/handle/10486/686559

ABIO, Gonzalo. El modelo de "flujo" de Csikszentmihalyi y su importancia en la enseñanza de lenguas extranjeras. redELE: Revista Electrónica de Didáctica ELE, n. 6, 2006. http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:e8f77826-0dc3-4174-b33d-20632a616416/2006-redele-6-01abio-pdf.pdf