Simulaciones y dramatizaciones
Las simulaciones y las dramatizaciones
se consideran un mismo método, pero no pueden considerarse sinónimos.
La principal distinción entre simulación y dramatización reside en la duración.
La simulación tiende a ser más larga que la dramatización.
De acuerdo con la revisión hecha por Sapiña (2022) que recomiendo que lean con atención, de la que he tomado parte de estos textos, la simulación es un método de trabajo y de organización de la actuación del aula muy frecuente en cursos de fines específicos desde el final de la década de 1970.
Otra
diferencia es que en la simulación el alumno puede
mantener su propia identidad, mientras que en la dramatización adopta una
identidad diferente a la suya.
Con la simulación
se trata de considerar y reconstruir en el aula los elementos que
configuran un marco de realidad poniendo en práctica situaciones
concretas, delimitadas, que proceden de la actividad profesional. Sin
embargo, las simulaciones suelen tener un carácter discontinuo y han
recibido críticas por la falta de motivación que ofrecen al estudiante
de una lengua con propósitos específicos (Ortego Antón, 2008, p. 28)
Simulación Global (SG)
Diferente de la simulación, la Simulación Global (SG)
surge del concepto de globalidad y toma como punto de partida el
principio de que simular no es únicamente imitar una realidad más o
menos factible, sino que es fundamental inventar, crear, desarrollar y
hacer realidad un proyecto común que se integra y forma parte de un
verdadero proyecto del ámbito profesional previamente delimitado (Cabré;
Gómez de Enterría, 2006, p. 88).
Para
Michelson (2019, p. 285) la simulación global “es un marco de trabajo
experiencial en el que los aprendientes adoptan roles específicos en un
contexto especificado o imaginado, pero realístico donde trabajan juntos
para producir una historia o completar un proyecto" (p. 285).
Los
alumnos al trabajar en un ambiente de imitación tan cercano a la
realidad experimentan el placer de aprender disfrutando porque ponen en
práctica un modelo de actividad profesional del que se sienten parte
fundamental.
Diferencias entre Simulación Global y juego de roles
La simulación y el juego de roles son herramientas didácticas ampliamente aceptadas y usadas en la ASL.
En la simulación se crea un escenario ficticio o un universo (una reunión de negocios,
una negociación de compra-venta, el lanzamiento de una agencia
turística, etc.) donde todo el alumnado participa como personajes,
interactuando y creando documentos escritos y orales, es decir,
interactúan entre sí y simulan las situaciones necesarias y coherentes a
ese universo de comunicación. Por ese motivo, un aprendiente no es un
observador externo de sus acciones, sino que se adentra en la simulación
sin actuar y, por tanto, habla con el objetivo de comunicarse y no como
una performance lingüística. Aun cuando se trata de un entorno simulado
y estructurado los aprendientes toman decisiones y, sobre todo, “no recitan líneas de texto” (Coleman; Yamazaki, 2018, p. 1), de ahí que
la simulación se entienda no solo como una imitación del contexto, sino
también un espacio-tiempo fuera del mundo real donde se debe encarar,
enfrentar y solucionar lo que ocurre en dicho contexto simulado (Wang,
2017, p. 193), dando lugar a “interacciones comunicativas mucho más
dinámicas y acusadas que los juegos de rol” (Álvarez Martínez, 2018, p.
11).
Los juegos de roles, por el contrario,
exigen la actuación, la pérdida de la propia identidad e incluso de las
experiencias previas del aprendiente, así como asumir un papel, con una
función, unos objetivos, directrices y puntos lingüísticos mucho más
definidos (Wang, 2017, p. 235-236). Además, generalmente los juegos de
rol son bastante más limitados en el desarrollo del marco ficticio y,
por ende, se realizan habitualmente en períodos de tiempo más breves que
los de una simulación global (Coca; Hernández Martín; Peñas Cruz, 2011,
p. 22).
La simulación global debe crear una
situación realista, verosímil, que imite de forma aproximada la
realidad, de ahí que el uso de material auténtico (o simulado, pero
realista), entre otros elementos, permita que el alumnado se adentre en
la realidad sociocultural de cada campo laboral (Cabré; Gómez de Enterría, 2006). En ese sentido la creación de un marco ficticio
realista debe, por un lado, sumergir a los aprendientes en un escenario
simulado donde desplegarán sus habilidades comunicativas y lingüísticas
como si fuese un contexto real, de forma coherente a las necesidades
planteadas en la simulación y, en consecuencia, esta debe plantearse de
forma adecuada y estructurada por parte del docente.
Fases de la simulación global
En líneas generales se puede distinguir tres pasos importantes: “briefing, action, and debriefing” (Coleman; Yamazaki, 2018, p. 3).
En
la primera fase, la sesión informativa debe preparar al alumnado sobre
las características de la simulación, el entorno ficticio donde se
desarrollará. La SG se dirige a aprendientes de nivel
intermedio/avanzado y, por tanto, se les presupone cierta autonomía y
capacidad para desarrollar y aprender los elementos necesarios para
cumplir los objetivos comunicativos que la SG plantea, siempre con la
guía y colaboración del docente. Por otro lado, se comprende que dicho
aprendizaje se produce no solo en las sesiones preparatorias, sino
durante las tareas que la SG requiere e incluso en la propia simulación
como tal, es decir, en la actuación principal (la reunión de negocios,
la presentación de start ups, etc.).
En segundo lugar, el
desarrollo de la SG requiere del cumplimiento de toda una serie de
tareas y actividades previas, con la elaboración de documentos y
discursos necesarios y adaptados a cada simulación específica. Esto
claramente se puede observar en publicaciones donde se presentan
propuestas de simulaciones realizadas en clase de EFE, como por ejemplo,
en la simulación de español del turismo de Badiola Revuelta (2020) o en
el español de los negocios como el de Coca, Hernández Martín y Peñas
Cruz (2011) o el de Martín Ruiz (2011), este último sobre una cumbre
hispanoamericana y la crisis económica.
En esta fase se pueden
intercalar breves sesiones preparatorias o informativas sobre cuestiones
lingüísticas y culturales, como así se plantea en la última propuesta
referida. Si el docente lo considera adecuado, también pueden incluirse
sesiones de análisis y valoración de la SG centradas en algún aspecto,
tarea o elemento específico, sin esperar a la última fase.
La última fase (debriefing) se centra en el análisis y la reflexión del desempeño, el
funcionamiento y la gestión de la SG, así como la valoración de aspectos
relacionados con la propia actuación individual de los aprendientes y
también de la actuación del grupo/clase. Es necesario señalar que el
objetivo de la simulación no es la producción de un discurso carente de
errores y la utilización de elementos lingüísticos gramaticalmente
correctos, sino la comunicación coherente, eficaz y funcional de acuerdo
a la simulación y al papel desempeñado por cada aprendiente.
Como ejemplo de simulación virtual,
pero con interacciones reales entre aprendientes de inglés del área de
empresariales, Marković (2016) comenta sobre la experiencia con
https://virtonomics.com. Chan, Chen y Liao (2020) comentan sobre la
experiencia para el aprendizaje de inglés con el uso de Realidad
Aumentada recreando diversas situaciones que pueden ocurrir en un
aeropuerto.
Observación: Este mismo texto en pdf, con algunos ejemplos adicionales y una tarea para profesores puedes bajarlo desde aquí.
Referencias
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