Los problemas de las TDICE. Un breve comentario

Llamando genéricamente a las tecnologias digitales como TIC, TDIC o TDICE o como quieran elegir dentro del universo de siglas disponibles, nos ofuscamos con ellas y con lo que pueden ofrecer, pensando generalmente en su lado positivo o deseable, pero pocas veces nos atrevemos a ver y pensar con más profundidad sobre el lado negativo o lo que no es deseable cuando se trata de establecer una relación que pretendemos que fuese más armoniosa entre ellas y la educación.

En esta linda mañana abro unas voluminosas actas de un congreso que fue publicado en forma de libro por Octaedro.

DÍEZ GUTIÉRREZ, Enrique Javier; RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ, Juan Ramón (Dirs.). Educación para el Bien Común. Hacia una práctica crítica, inclusiva y comprometida socialmente. Barcelona: Octaedro Editorial, 2020. https://octaedro.com/libro/educacion-para-el-bien-comun

Ese es un lindo compendio, con textos para todos los gustos, pero antes que todo, para comenzar, a los curiosos que lo hayan bajado les recomiendo encarecidamente que vayan hasta el final de la obra y lean la última página, o sea, la parte que sería la contraportada del libro impreso. Creo que les va a gustar.

Ahora bien, ¿por qué hablo de este libro?

Es que al pasear por el índice, seleccioné varios textos para leerlos, pero me encuentro con uno que me llamó más la atención. 

Se trata del artículo que está en las páginas 967 a 977, La realidad digital en las aulas. ¿Beneficio o perjuicio? escrito por Paula Frieiro Padín, de la Universidade de Vigo. 

Parte de su resumen dice lo siguiente:

"El  presente trabajo refleja los beneficios que la realidad digital podría reportar en el aula, pero también los inconvenientes con los que el personal docente se está topando y que son necesarios evaluar  en  profundidad.  Adicionalmente,  como  personal  docente  debemos  tener  muy presente  como  en  los  últimos  tiempos  el  uso  de  medios  digitales  puede  desarrollar adicciones  comportamentales  y  como  esto  debe  ser  abordado  desde  las  aulas  e instituciones"

Me llama la atención el tema y he tomado la libertad de adaptar  la tabla resumen de ese trabajo:

Me interesa sobremanera ahora la parte derecha de la tabla, porque sufro con el comportamiento multitarea donde los alumnos no se detienen a pensar mucho en lo que leen, con evidente falta de atención o deseos de dedicar un tiempo no mayor que un par de minutos al estudio, reflexión e integración de contenidos para generar conocimientos más profundos, sumado, por otro lado, a la procrastinación académica que está provocando una baja significativa en el aprovechamiento y rendimiento de los alumnos universitarios, por lo menos en el contexto que veo todos los días.

Me preocupa cuando una parte de los alumnos a los que doy clases, simplemente se quedan congelados durante todo un semestre, a pesar de las repetidas advertencias, y solo despiertan para hacer las tareas solicitadas, el día antes de la fecha límite en que cierran todas las evaluaciones. El resultado ya se pueden imaginar cuál es.

Me preocupa, cuando a algunos alumnos a quienes les pido que usen la teoría de los diversos textos que he intentado trabajar durante el semestre, me entregan cinco o diez minutos más tarde el nuevo texto de su informe de prácticas con alguna mención muy superficial a algún autor, y sin las referencias o estas mal colocadas en la lista de referencias, a pesar de que en varias ocasiones hemos dedicado tiempo al trabajo de cómo citar y referenciar los autores estudiados.

Trato de ver entonces de dónde o cómo han sacado tan velozmente esas menciones y esos textos y percibo que los algoritmos de Google ofrecen la solución, de forma que todos los trabajos de los alumnos es muy difícil que no sean copia y pega de trabajos anteriores de otros alumnos. Es lo que Google presenta. Es la verdad suprema.... de Google.

Trato de enseñarles estrategias de búsqueda, pero ¿los alumnos quieren aprenderlas?  La mayoría parece que no.

Y no hablemos del tema de los TCC, o sea, los trabajos de conclusión de curso que no avanzan durante meses o años, hasta que al último instante, ese alumno percibe que no consigue terminarlo y acusa al profesor por no haber revisado y aprobado en dos horas lo que hizo sin calidad.  

¿Si esto pasa con universitarios, cómo será el estudio y aprovechamiento en la educación preuniversitaria?

Solo he mencionado algunos aspectos de todos los que se recogen en la tabla y el artículo citado arriba. Su lectura les puede dar más argumentos y posibilidades para pensar sobre estos temas y problemas acuciantes.

Yo, por mi parte, estoy trazando nuevas estrategias didácticas, dinámicas e imposiciones pedagógicas, para ver si esos "estudiantes"  pueden aprender un poco más el próximo semestre, porque en este he quedado muy poco satisfecho con lo ocurrido en algunos grupos. 

Por suerte, no todo es malo, porque con grupos de alumnos más jóvenes me va bastante bien. Entonces, ¿qué está ocurriendo? 

Si alguien lo sabe, que me lo diga, pues la profesión de docente es bastante solitaria en su esencia y no debería ser así.

Referencias

FRIEIRO PADÍN,  Paula. La realidad digital en las aulas. ¿Beneficio o perjuicio? In: DÍEZ GUTIÉRREZ, Enrique Javier; RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ, Juan Ramón (Dirs.). Educación para el Bien Común. Hacia una práctica crítica, inclusiva y comprometida socialmente. Barcelona: Octaedro Editorial, 2020, p. 967-977. https://octaedro.com/libro/educacion-para-el-bien-comun/

TERADA,  Youki. 3 Reasons Students Procrastinate—and How to Help Them Stop. Edutopia, February 11, 2020. https://www.edutopia.org/article/3-reasons-students-procrastinate-and-how-help-them-stop 

BNCC. Parte I. Algunos comentarios sobre sus orígenes.

  
A través de este medio quiero hacer dos o tres posteos dedicados a la Base Nacional Comum Curricular (BNCC) brasileña. Este primero será sobre los orígenes del documento, o sea, sobre la base de la base...

¿Por qué necesitamos hablar de la BNCC?   
 
Es que tengo la impresión que cuando los profesores escuchan algo que esté relacionado con la BNCC parece que nos colocamos instantáneamente en una posición extrema: o nos da miedo - y la mejor defensa es criticarla de forma acérrima- y hasta evitamos conocerla, o nos importa un bledo y la ignoramos campantemente.

Dentro de los límites de ese espectro veo muy pocos casos de posiciones intermedias razonadas y apoyadas en la lectura previa del documento o de ejemplos de personas proactivas que estén haciendo esfuerzos por divulgar e incentivar el conocimiento sobre qué se puede hacer en las clases de lengua con estas nuevas realidades que se le presentan o se le imponen al docente, o sea, de traducirlo y llevarlo a la práctica. 

Tal vez eso ocurra porque ahora las discusiones están en círculos cerrados de las secretarías de educación con sus profesores, o porque ciertas fundaciones y entidades están tomando riendas en ese papel formador, pero bien, no nos vayamos por las ramas y vamos a concentrarnos en los orígenes del documento que es mi objetivo en esta primera entrega.

Es verdad que la gestación y el parto de la BNCC no ha sido nada fácil. El rechazo y la falta de aceptación ha sido tan grande que la parte relacionada principalmente con la enseñanza preuniversitaria (del décimo al duodécimo año escolar) casi que estuvo al borde de un colapso.

Argumentos varios han sido esgrimidos, y algunos con razón, pero el rechazo y contraposición sin el análisis de las propuestas de ese documento no tienen más justificación, principalmente ahora que los sistemas educativos estaduales y municipales tienen que pensar en la elaboración de planes curriculares sintonizados con ese documento nacional. 

Castro (2017) adaptado.

Es algo nuevo e incómodo para muchos, por eso mismo creo que vale la pena hablar un poco de la BNCC y sus orígenes, pero antes de continuar, permítanme decir que mi intención con estas palabras no es la de mostrar una posición de que estoy plenamente a favor de la BNCC actual, ni que yo sea uno más de los que están en su contra.

Simplemente, creo que no podemos ignorarla más o no avanzaremos, pues el hecho de tener una conmoción que nos obliga a pensar la educación ya nos hará tener una mayor consciencia de dónde estamos, qué queremos y cuáles son los caminos para mejorar los procesos educativos.

A inicios de 2017 hice una presentación con algunas cosas que me parecían importantes de la primera versión de la BNCC con el objetivo de mostrarla e irla aproximando a los profesores, pero hace falta mucho más, principalmente ahora.

Por eso trataré de hacer esta nueva contribución con algunos comentarios que no serán demasiado importantes, pero aun así creo que pueden servir para algo.

Bueno, ahora, un poco más aliviado continúo.

¿Por qué aparece la BNCC?

Las cosas en la educación andan muy lentamente, principalmente cuando se trata de leyes y directrices curriculares. Cuando alguien cambia una ley, como ocurrió con la MP 746 y la ley 13.415 de 2017 que alteró la LDB, es porque eso ya venía cocinándose desde tiempo antes [ver comentario ].

El engendro de la BNCC no se puede achacar a uno u otro gobierno, sino más bien, a las necesidades obvias de organización de la educación canalizadas por el entendimiento de los miembros del CNE (Conselho Nacional de Educação) y de la Câmara de Educação Básica (CEB) de que el país necesitaba una referencia curricular nacional que fijara los contenidos mínimos esperados para cada nivel de enseñanza. Como ejemplo, creo que Cristovam Buarque, exministro de educación, en su esfuerzo tenaz por una centralización (federalização) de la educación, ha sido una voz bien visible desde las primeras etapas del movimiento por un currículo nacional, y eso, mucho años antes de salir a la luz la primera versión del documento.


Una breve historia

Buscando un poco en una perspectiva diacrónica, estos son algunos elementos que me gustaría mostrar:

1- En 1998 hubo un parecer del CEB (15/98) sobre las Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, donde se dice en una parte del texto:

Diante da violência, do desemprego e da vertiginosa substituição tecnológica, revigoram-se as aspirações de que a escola, especialmente a média, contribua para a aprendizagem de competências de caráter geral, visando a constituição de pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, mais solidárias, que acolham e respeitem as diferenças, pratiquem a solidariedade e superem a segmentação social (BRASIL, 1998, p. 17).

En ese fragmento aunque todavía no se piensa en las competencias y habilidades que finalmente se establecieron en la BNCC, conviene ver que ya se aborda el tema de las competencias. A ese tema nos dedicaremos en otro posteo de esta serie, pues la BNCC sigue un enfoque competencial y creo que es importante comprenderlo.

2- En noviembre de 2006, en Brasilia fue realizado el Seminário Nacional Currículo em Debate, promovido por la  Secretaria de Educação Básica/MEC, con la participación de estados y municipios. Durante ese seminario, la CEB promovió el Colóquio Nacional sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais.

3- En 2008 se organiza el Programa Currículo em Movimento para actualizar las Diretrizes Curriculares Nacionais reuniéndose informaciones a favor de una Formação Básica Comum da Educação Básica. 

Recuerdo que en la reunión del Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação que ocurrió en la ciudad de Salvador, en 2009, a la cual tuve oportunidad de ir en nombre de la COPESBRA para hablar sobre la situación del español, ya se podía observar la unanimidad entre los consejeros participantes sobre la necesidad de un currículo nacional único.

4- A partir del Seminário Nacional Currículo em Debate de 2006 y otros eventos en 2009 se creó una nueva comisión responsable por la elaboración de las nuevas directrices. Durante ese recorrido, una de las ideas centrales fue esta:

as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica devem presidir as demais diretrizes curriculares específicas para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educação Básica, princípios de organicidade, sequencialidade e articulação, relação entre as etapas e modalidades: articulação, integração e transição;

5- En el marco de la Conferência Nacional de Educação (Conae) realizada en 2010 para debatir la educación básica, fue elaborado un documento que trata sobre la necesidad de un Sistema Nacional de Educação (SNE) como parte de un nuevo Plano Nacional de Educação. En él se dice "a construção de um sistema nacional de educação requer o redimensionamento da ação dos entes federados, garantindo diretrizes educacionais comuns a serem implementadas em todo o território nacional, tendo como perspectiva a superação das desigualdades regionais" (BRASIL, 2010, p. 21). 

Ese SNE debe implementar, entre otras necesidades, "a definição e efetivação de diretrizes nacionais para os níveis, etapas, ciclos e modalidades de educação ou ensino" (p. 31). Llama también la atención la necesidad de "indicação das bases epistemológicas que garantam a configuração de um currículo que contemple, ao mesmo tempo, uma base nacional demandada pelo sistema nacional de educação e as especificidades regionais e locais" (p. 38).

6- En 2013 las nuevas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica "estabelecem a base nacional comum, responsável por orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras" (BRASIL, 2013).

En una parte dice:
 

Organicamente articuladas, a base comum nacional e a parte diversificada são organizadas e geridas de tal modo que também as tecnologias de informação e comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos. Ambas possuem como referência geral o compromisso com saberes de dimensão planetária para que, ao cuidar e educar, seja possível
à escola conseguir:
I – ampliar a compreensão sobre as relações entre o indivíduo, o trabalho, a sociedade e a espécie humana, seus limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua identidade terrena;
II – adotar estratégias para que seja possível, ao longo da Educação Básica, desenvolver o letramento emocional, social e ecológico; o conhecimento científico pertinente aos diferentes tempos, espaços e sentidos; a compreensão do significado das ciências, das letras, das artes, do esporte e do lazer;
III – ensinar a compreender o que é ciência, qual a sua história e a quem ela se destina;
IV – viver situações práticas a partir das quais seja possível perceber que não há uma única visão de mundo, portanto, um fenômeno, um problema, uma experiência podem ser descritos e analisados segundo diferentes perspectivas e correntes de pensamento, que variam no tempo, no espaço, na intencionalidade;
V – compreender os efeitos da “infoera”, sabendo que estes atuam, cada vez mais, na vida das crianças, dos adolescentes e adultos, para que se reconheçam, de um lado, os estudantes, de outro, os profissionais da educação e a família, mas reconhecendo que os recursos midiáticos devem permear todas as atividades de aprendizagem (BRASIL, 2013, p. 33).

Algunos términos pueden parecer un poco extraños en ese fragmento, pero lo importante es que se vislumbra la tónica general del documento en desarrollo.

7- Entre el 19 y el 23 de noviembre de 2014 se realiza la 2ª Conferência Nacional pela Educação (Conae), organizada por el Fórum Nacional de Educação (FNE) que produjo un documento con las propuestas y reflexiones para la educación y constituye una referencia importante para la mobilización posterior de la BNCC.

8- Previo a la BNCC, los estados tuvieron que construir sus referenciales curriculares. Por ejemplo, el de Alagoas, el estado donde vivo, el referente al área de lenguajes es de 2014. Las diversas propuestas curriculares estaduales están reunidas aquí.

9- Durante 2017 e inicios de 2018 se continuó trabajando en el desarrollo de la BNCC. La primera parte, correspondiente con la educación infantil y enseñanza fundamental fue revisada y homologada por el CNE, y por último, aprobada por el ministro de educación de la época.

10- Durante todo 2018 la parte de la BNCC sobre la enseñanza media recibió varios batacazos, pero en diciembre fue homologado el documento final por el ministro de turno.

Bueno, como pueden ver, esta exposición no es tan interesante, pero creo que es necesaria.

La cosa se pondrá mejor en los próximos posteos sobre la BNCC, pues ya entraremos en materia específica, pero no esperen por mí, pueden visitar el sitio web de la BNCC para conocer los detalles del documento, así como la sección de preguntas frecuentes y muy especialmente las propuestas de implementación que se encuentran en el mismo portal.

Hasta la próxima.


Referencias y lugares visitados

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a base. Ministério da Educação, Brasília, 2018.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Base Nacional Comum Curricular. Processo de elaboração, princípios e conceitos. Ministério da Educação, Brasília, janeiro de 2017. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=56631- bncc-apresentacao-processo-elaboracao-conceitos-pdf&category_slug=janeiro-2017- pdf&Itemid=30192

Base Nacional Comum Curricular - MEC
http://basenacionalcomum.mec.gov.br

Movimento pela Base Nacional Comum.   http://movimentopelabase.org.br

Entrada relacionada
BNCC. Parte II. La influencia de los documentos curriculares extranjeros

WhatsApp, Telegram y enseñanza/aprendizaje de lenguas

El WhatsApp se mantiene hasta ahora como una de las opciones  más poderosas y versátiles para el trabajo mediado por las tecnologías digitales en las clases de lenguas. Otras aplicaciones de mensajería instantánea también comienzan a ser usadas por los docentes, como es el caso de Telegram en los años más recientes (ver addendum al final).    

Parece que las primeras menciones al uso de WhatsApp en el aprendizaje de lenguas datan de 2013 y 2014. Por ejemplo, Agüero (2013), Alsaleem (2013), Goicoechea Gaona (2013) o Riyanto (2013) mencionan su empleo entre los estudiantes, mientras que Cruz Piñol (2014), en un trabajo que levanta la historia del uso de las tecnologías digitales en la enseñanza de E/LE, lo cita periféricamente como una posibilidad más cuando se refiere al uso de Twitter. 

Una buena revisión general de artículos de esa epoca temprana lo podemos ver en Suárez Lantarón (2018). 

Después, no es difícil ver que creció el interés de los profesores por su uso, como se puede constatar al revisar la producción que el Google académico registra, cuando hacemos una búsqueda por "WhatsApp" + "Language learning" o combinaciones similares en español o portugués, o con el uso del DOAJ (Directory of Open Accesss Journals).

Con base en una revisión sistemática de la literatura existente sobre el tema, Oliveira y Almeida (2020) reunieron en una tabla las ventajas y desventajas del uso de Whatsapp en la educación.  

Los alumnos nuestros que estudian en cursos universitarios para ser profesores de español continúan con el interés de hacer estudios utilizando esta aplicación.

Para brindar alguna orientación inicial en ese sentido es que he organizado esta lista de referencias que puede ayudarnos a todos.

La lista está dividida en dos grandes grupos. El primero está dedicado a los trabajos sobre WhatsApp y enseñanza de lenguas, principalmente las extrajeras, mientras que en el segundo grupo aparecen los trabajos relacionados con la educación en general. Hay, además, un tercer grupo pequeño de aquellos textos que quedaron como una miscelánea general, pero que no quise dejar de lado.

Es siempre bueno alertar que esta no es una lista completa, apenas tiene la intención de "dar una mano" en las lecturas de cualquier docente que esté interesado en profundizar en este tema.

El mundo sigue girando y la producción académica no es fija, en realidad no para nunca.  Así, trataremos de continuar alimentando esta lista en la medida de las posibilidades, pero ya estás invitado a que colabores brindando sugerencias de referencias adicionales anteriores o que surjan en el futuro. 

Los que no viven en Brasil o no conocen las normas de referenciación bibliográfica de acá, les deberá parecer un poco extraña esta forma de presentar las referencias. Es que más o menos las he organizado con base en la indicación nacional regida por la ABNT y no por la normativa APA u otras más conocidas y utilizadas mundo afuera.  

Aquí está:

WHATSAPP Y ENSEÑANZA DE LENGUAS

AGÜERO,  Grísel. Usage of WhatsApp for Educational Purposes, 2014. https://www.academia.edu/20225872/Usage_of_Whats_App_for_Educatiomal_Purposes

AHMED, Alim Al Ayub et al. MALL and EFL Learners’ Speaking: Impacts of Duolingo and WhatsApp Applications on Speaking Accuracy and Fluency. Hindawi. Education Research International, v.2022, article ID 6716474, 2022. https://doi.org/10.1155/2022/6716474

AHMED, Sabri Thabit Saleh. Use of WhatsApp to enhance reading and writing skills. International Journal of English Language and Literature Studies, v. 8, n. 2, p. 61–68, 2019. http://www.aessweb.com/journals/June2019/5019/4583

AKYILDIZ, S Tümen; ÇELIK, V. Using WhatsApp to support EFL reading comprehension skills with Turkish early secondary learners. The Language Learning Journal, 2021.   https://doi.org/10.1080/09571736.2020.1865433

ALABASI, Khaloud Mohammed; ALGHAMDI, Fatimah M A.  Students’ Opinions on the Functions and Usefulness of Communication on WhatsApp in the EFL Higher Education Context. Arab World English Journal, special issue: Application of Global ELT Practices in Saudi Arabia, p. 129-144, 2019. https://dx.doi.org/10.24093/awej/elt1.10

ALI, Jamal Kaid Mohammed; BIN-HADY, Wagdi Rashad Ali. A Study of EFL Students' Attitudes, Motivation and Anxiety towards WhatsApp as a Language Learning Tool. Arab World English Journal (AWEJ) Special Issue on CALL, n. 5, p. 289-298, July 2019. DOI: https://dx.doi.org/10.24093/awej/call5.19

ALMEIDA, Wolney Gomes; SANTANA,  Gilmara Borges. WHATSAPP NA EDUCAÇÃO DE ESTUDANTES SURDOS: UMA MEDIAÇÃO NO APRENDIZADO DA LÍNGUA PORTUGUESA. Humanidades & Inovação, v. 7, n. 6, 2020. https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/3219

ALQAHTANI, Mufleh Salem M.; BHASKAR, C. Vijaya; ELUMALAI; Kesavan Vadakalur; ABUMELHA, May. Whatsapp: An Online Platform for University-Level English Language Education. Arab World English Journal (AWEJ), v. 9, n. 4, December 2018. https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=3308258

ALSALEEM,  Basma Issa Ahmad. The Effect of "WhatsApp" Electronic Dialogue Journaling on Improving Writing Vocabulary Word Choice and Voice of EFL Undergraduate Saudi Students. Arab World English Journal (AWEJ), v. 4, n. 3, p. 231-225, 2013. https://awej.org/index.php/volume-4-2013/42-awej-volume-4-number-3-2013/330-basma-issa-ahmad-alsaleem

ALZUBI, Ali Abbas Falah; KAUR Manjet; SIGH, Mehar. The Impact of Social Strategies through Smartphones on the Saudi Learners’ Socio-cultural Autonomy in EFL Reading Context. International Electronic Journal of Elementary Education, v. 11, n. 1, p. 31-40, 2018. https://doi.org/10.26822/iejee.2018143958

ANDUJAR,  Alberto. Analysing WhatsApp and Instagram as Blended Learning Tools. In: Advances in Educational Technologies and Instructional Design, IGI Global, 2020, p. 307-321.  https://www.igi-global.com/gateway/chapter/238672

ANDÚJAR, Alberto; SALABERRI RAMIRO, Maria Sagrario. Exploring chat-based communication in the EFL class: computer and mobile environments. Computer Assisted Language Learning, v. 32, 2019. https://doi.org/10.1080/09588221.2019.1614632

ANDÚJAR VACA, Alberto; CRUZ MARTÍNEZ,  Maria Soledad. Mensajería instantánea móvil: Whatsapp y su potencial para desarrollar las destrezas orales. Comunicar, n. 50, v. 25, p. 43-52, 2017. https://doi.org/10.3916/C50-2017-04

ANDÚJAR VACA, Alberto; CRUZ MARTINEZ, Maria Soledad.   Mobile   Instant Messaging: Whatsapp and its Potential to Develop Oral Skills. Comunicar, n. 50, v. 25, p. 43-52, 2017.
https://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=50&articulo=50-2017-04

ARAGÃO, R. C.; GUANAES, L. WHATSAPP E METODOLOGIA DO ENSINO DE INGLÊS NA PANDEMIA. Fólio - Revista de Letras, v. 14, n. 1, 2022. https://doi.org/10.22481/folio.v14i1.10710 

ARAGÃO, Rodrigo; LEMOS, Laís. WhatsApp e multiletramentos na aprendizagem de inglês no Ensino Médio. Polifonia, Cuiabá-MT, v. 24, n. 35/1, p. 73-94, jan-jun. 2017.
http://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/polifonia/article/view/6034

ARAGÃO, Rodrigo Camargo. Emoções e ações de professores ao falar inglês no WhatsApp. Revista Brasileira de Linguística Aplicada,  v. 17, n. 1, p. 83-112, 2017.  https://doi.org/10.1590/1984-6398201610396

ASHIYAN, Zahra; SALEHI, Hadi. Impact of WhatsApp on Learning and Retention of Collocation Knowledge among Iranian EFL Learners. Advances in Language and Literary Studies, v. 7, n. 5, p. 112-127, 2016. https://www.journals.aiac.org.au/index.php/alls/article/view/2620 

BAKHTIYAR, Mokh Arif. Promoting Blended Learning in Vocabulary Teaching through WhatsApp. Islamic Education of Management, v. 2, n. 2, p. 106-112, 2017. http://e-journal.ikhac.ac.id/index.php/nidhomulhaq/article/view/146

BARROS,  Diogo Fagundes; IFA,  Sérgio. Ensino-aprendizagem de língua inglesa e uso de mídias sociais no Projeto Casas de Cultura no Campus: gamification e letramento crítico. Leitura, n. 61, p. 137-155, 2018. http://www.seer.ufal.br/index.php/revistaleitura/article/view/5475

BARROS-GOMES, Juliene da Silva; LIMA, Leila Britto de Amorim. ANÁLISE DE UMA PRÁTICA DE LETRAMENTO ACADÊMICO NO CONTEXTO DO ENSINO REMOTO: DIALOGIA E REINVENÇÕES A PARTIR DO WHATSAPP. Travessias Interativas, n. 24, p. 31-49, 2021. https://seer.ufs.br/index.php/Travessias/article/view/17016

BENSALEM, Elias. The Impact of WhatsApp on EFL students' Vocabulary Learning. Arab World English Journal, v. 9, n. 1, p. 23-38, 2018. https://doi.org/10.24093/awej/vol9no1.2 

BRAGA, Junia de Carvalho Fidelis; GOMES JUNIOR, Ronaldo Côrrea;  RACILAN,  Marcos. Reflexões sobre ensino e aprendizagem de línguas na formação de professores via dispositivos móveis. Hipertextus.Revista Digital, v. 16, p. 32-51, 2017. http://www.hipertextus.net/volume16/Art2Vol16.pdf

BOECHAT,  Gustavo Rodarte. O ensino de inglês e o WhatsApp: propiciamentos além dos muros escolares. dissertação. Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos, Universidade Federal de Minas Gerais, 2019. https://repositorio.ufmg.br/handle/1843/31452

BONILHA, Marciléia Ramirez de Lima. O uso do Whatsapp e o gênero recado no ensino aprendizagem da língua inglesa: relato de implementação. In: Os desafios da Escola Pública Paranaense na perspectiva do professor PDE. Artigos. Volume I, Secretaria da Educação, Paraná, 2016. http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2016/2016_artigo_lem_uem_marcileiaramirezdelimabonilha.pdf

BONILHA, Marciléia Ramirez de Lima. O uso do Whatsapp e o gênero recado no ensino aprendizagem da língua inglesa [Produção Didático Pedagógica], 2016.
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2016/2016_pdp_lem_uem_marcileiaramirezdelimabonilha.pdf

BUDIANTO, Langgeng; ARIFANI, Yudhi. Utilizing WhatsApp-Driven Learning during COVID-19 Outbreak: EFL Users’ Perceptions and Practices. Computer-Assisted Language Learning Electronic Journal, v. 22, n. 1, p. 264-281, 2021.   http://callej.org/journal/22-1/Budianto-Arifani2021.pdf

BURDINHÃO, Valdinéia dos Santos. Whatsapp como recurso didático pedagógico no processo ensino-aprendizagem de inglês. In: Os desafios da Escola Pública Paranaense na perspectiva do professor PDE. Artigos. Volume I, Secretaria da Educação, Paraná, 2016. http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2016/2016_artigo_lem_unioeste_valdineiadossantosburdinhao.pdf

BURDINHÃO, Valdinéia dos Santos. Whatsapp como recurso didático pedagógico no processo ensino-aprendizagem de inglês. In: Os desafios da Escola Pública Paranaense na perspectiva do professor PDE. Produções Didático Pedagógicas. Volume II, Secretaria da Educação, Paraná, 2016.
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2016/2016_pdp_lem_unioeste_valdineiadossantosburdinhao.pdf

CAIADO, Roberta Varginha Ramos; LEFFA, Vilson José. A oralidade em tecnologia digital móvel: debate regrado via Whatsapp. Hipertextus, v. 16, p. 109-133, 2017. http://www.hipertextus.net/volume16/Art6Vol16.pdf

COELHO, Iandra Maria Weirich da Silva; PINHEIRO, Márcio Luiz Oliveira. As contribuições do whatsapp no ensino do espanhol: uma perspectiva de aprendizagem significativa e colaborativa. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, p. 1287-1312, aug. 2017. https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/10298

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OTRAS LECTURAS GENERALES IMPORTANTES

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OLIVEIRA NETO,  Antônio Alves de. Professor, posso usar o celular? Um estudo sobre mobilidade e redes sociais no processo de ensino e aprendizagem escolar. dissertação [mestrado] Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Federal de Goiás, Jataí, Goiás, 2018.
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PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. A linguagem dos emojis
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Según el informe Digital 2020 Global Overview Report, realizado por We are social y Hootsuite (2020a), el Whatsapp es la tercera plataforma más utilizada en el mundo (con mil seiscientos millones de usuarios), solo superado por Facebook (con dos mil millones cuatrocientos cuarenta y nueve millones de usuarios) y por Youtube (con dos mil millones de usuarios) (2020a, slide 95).
 
El Whatsapp es la aplicación de mensajes más utilizada en América del Sur, América Central y Caribe (2020a, slide 96).
En el caso del informe sobre Brasil (WE ARE SOCIAL; HOOTSUITE, 2020b),  el número total de usuarios de social media en Brasil es de 140 millones (slide 40). El uso de aplicaciones de redes sociales es de 97%, seguido por las aplicaciones de chat (messengers) con 96% (slide 57) y el Whatsapp continúa en el primer lugar en el número de usuarios activos (slide 58).
WE ARE SOCIAL; HOOTSUITE. Digital 2020 Global Overview Report, 2020a
https://www.slideshare.net/DataReportal/digital-2020-global-digital-overview-january-2020-v01-226017535
WE ARE SOCIAL; HOOTSUITE. Digital 2020. Brazil, 2020b. https://www.slideshare.net/DataReportal/digital-2020-brazil-january-2020-v01 
OLVEIRA, Nuno Ricardo; ALMEIDA, Ana Patrícia. WhatsApp como ferramenta no contexto educativo/ WhatsApp as a tool in the educational context. In: ieTIC2020: Livro de Atas. VI Conferência Ibérica de Inovação na Educação com TIC: ieTIC2020, 2020, p. 260-275. https://bibliotecadigital.ipb.pt/handle/10198/19663 [revisión sistemática] 

ADDEDUM

TELEGRAM  Y ENSEÑANZA DE LENGUAS

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BAKAR, S. F. A.; FAUZI, F. H.; YASIN, N. F. M.; YUNUS, M. M. Compound Chunk: Telegram Autobot quiz to improve spelling on Compound Nouns. International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, v.8, n. 1, p. 48–63, 2018. https://hrmars.com/papers_submitted/5509/Compound_Chunk_Telegram_Autobot_Quiz_to_Improve_Spelling_on_Compound_Nouns.pdf

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PINILLA-GÓMEZ, Raquel. Innovación docente en enseñanza universitaria y aprendizaje activo a través de Telegram. In: SOTELO GONZÁLEZ, Joaquín; GONZÁLEZ GARCÍA, Joaquín (Coords.). . Digital Media. El papel de las redes Sociales en el ecosistema educomunicativo en tiempos de COVID-19. McGraw-Hill Spain, 2021. https://www.academia.edu/47732501/INNOVACI%C3%93N_DOCENTE_EN_ENSE%C3%91ANZA_UNIVERSITARIA_Y_APRENDIZAJE_ACTIVO_A_TRAV%C3%89S_DE_TELEGRAM

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[actualizado el 26/12/2023]