BNCC. Parte I. Algunos comentarios sobre sus orígenes.

  
A través de este medio quiero hacer dos o tres posteos dedicados a la Base Nacional Comum Curricular (BNCC) brasileña. Este primero será sobre los orígenes del documento, o sea, sobre la base de la base...

¿Por qué necesitamos hablar de la BNCC?   
 
Es que tengo la impresión que cuando los profesores escuchan algo que esté relacionado con la BNCC parece que nos colocamos instantáneamente en una posición extrema: o nos da miedo - y la mejor defensa es criticarla de forma acérrima- y hasta evitamos conocerla, o nos importa un bledo y la ignoramos campantemente.

Dentro de los límites de ese espectro veo muy pocos casos de posiciones intermedias razonadas y apoyadas en la lectura previa del documento o de ejemplos de personas proactivas que estén haciendo esfuerzos por divulgar e incentivar el conocimiento sobre qué se puede hacer en las clases de lengua con estas nuevas realidades que se le presentan o se le imponen al docente, o sea, de traducirlo y llevarlo a la práctica. 

Tal vez eso ocurra porque ahora las discusiones están en círculos cerrados de las secretarías de educación con sus profesores, o porque ciertas fundaciones y entidades están tomando riendas en ese papel formador, pero bien, no nos vayamos por las ramas y vamos a concentrarnos en los orígenes del documento que es mi objetivo en esta primera entrega.

Es verdad que la gestación y el parto de la BNCC no ha sido nada fácil. El rechazo y la falta de aceptación ha sido tan grande que la parte relacionada principalmente con la enseñanza preuniversitaria (del décimo al duodécimo año escolar) casi que estuvo al borde de un colapso.

Argumentos varios han sido esgrimidos, y algunos con razón, pero el rechazo y contraposición sin el análisis de las propuestas de ese documento no tienen más justificación, principalmente ahora que los sistemas educativos estaduales y municipales tienen que pensar en la elaboración de planes curriculares sintonizados con ese documento nacional. 

Castro (2017) adaptado.

Es algo nuevo e incómodo para muchos, por eso mismo creo que vale la pena hablar un poco de la BNCC y sus orígenes, pero antes de continuar, permítanme decir que mi intención con estas palabras no es la de mostrar una posición de que estoy plenamente a favor de la BNCC actual, ni que yo sea uno más de los que están en su contra.

Simplemente, creo que no podemos ignorarla más o no avanzaremos, pues el hecho de tener una conmoción que nos obliga a pensar la educación ya nos hará tener una mayor consciencia de dónde estamos, qué queremos y cuáles son los caminos para mejorar los procesos educativos.

A inicios de 2017 hice una presentación con algunas cosas que me parecían importantes de la primera versión de la BNCC con el objetivo de mostrarla e irla aproximando a los profesores, pero hace falta mucho más, principalmente ahora.

Por eso trataré de hacer esta nueva contribución con algunos comentarios que no serán demasiado importantes, pero aun así creo que pueden servir para algo.

Bueno, ahora, un poco más aliviado continúo.

¿Por qué aparece la BNCC?

Las cosas en la educación andan muy lentamente, principalmente cuando se trata de leyes y directrices curriculares. Cuando alguien cambia una ley, como ocurrió con la MP 746 y la ley 13.415 de 2017 que alteró la LDB, es porque eso ya venía cocinándose desde tiempo antes [ver comentario ].

El engendro de la BNCC no se puede achacar a uno u otro gobierno, sino más bien, a las necesidades obvias de organización de la educación canalizadas por el entendimiento de los miembros del CNE (Conselho Nacional de Educação) y de la Câmara de Educação Básica (CEB) de que el país necesitaba una referencia curricular nacional que fijara los contenidos mínimos esperados para cada nivel de enseñanza. Como ejemplo, creo que Cristovam Buarque, exministro de educación, en su esfuerzo tenaz por una centralización (federalização) de la educación, ha sido una voz bien visible desde las primeras etapas del movimiento por un currículo nacional, y eso, mucho años antes de salir a la luz la primera versión del documento.


Una breve historia

Buscando un poco en una perspectiva diacrónica, estos son algunos elementos que me gustaría mostrar:

1- En 1998 hubo un parecer del CEB (15/98) sobre las Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, donde se dice en una parte del texto:

Diante da violência, do desemprego e da vertiginosa substituição tecnológica, revigoram-se as aspirações de que a escola, especialmente a média, contribua para a aprendizagem de competências de caráter geral, visando a constituição de pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, mais solidárias, que acolham e respeitem as diferenças, pratiquem a solidariedade e superem a segmentação social (BRASIL, 1998, p. 17).

En ese fragmento aunque todavía no se piensa en las competencias y habilidades que finalmente se establecieron en la BNCC, conviene ver que ya se aborda el tema de las competencias. A ese tema nos dedicaremos en otro posteo de esta serie, pues la BNCC sigue un enfoque competencial y creo que es importante comprenderlo.

2- En noviembre de 2006, en Brasilia fue realizado el Seminário Nacional Currículo em Debate, promovido por la  Secretaria de Educação Básica/MEC, con la participación de estados y municipios. Durante ese seminario, la CEB promovió el Colóquio Nacional sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais.

3- En 2008 se organiza el Programa Currículo em Movimento para actualizar las Diretrizes Curriculares Nacionais reuniéndose informaciones a favor de una Formação Básica Comum da Educação Básica. 

Recuerdo que en la reunión del Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação que ocurrió en la ciudad de Salvador, en 2009, a la cual tuve oportunidad de ir en nombre de la COPESBRA para hablar sobre la situación del español, ya se podía observar la unanimidad entre los consejeros participantes sobre la necesidad de un currículo nacional único.

4- A partir del Seminário Nacional Currículo em Debate de 2006 y otros eventos en 2009 se creó una nueva comisión responsable por la elaboración de las nuevas directrices. Durante ese recorrido, una de las ideas centrales fue esta:

as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica devem presidir as demais diretrizes curriculares específicas para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educação Básica, princípios de organicidade, sequencialidade e articulação, relação entre as etapas e modalidades: articulação, integração e transição;

5- En el marco de la Conferência Nacional de Educação (Conae) realizada en 2010 para debatir la educación básica, fue elaborado un documento que trata sobre la necesidad de un Sistema Nacional de Educação (SNE) como parte de un nuevo Plano Nacional de Educação. En él se dice "a construção de um sistema nacional de educação requer o redimensionamento da ação dos entes federados, garantindo diretrizes educacionais comuns a serem implementadas em todo o território nacional, tendo como perspectiva a superação das desigualdades regionais" (BRASIL, 2010, p. 21). 

Ese SNE debe implementar, entre otras necesidades, "a definição e efetivação de diretrizes nacionais para os níveis, etapas, ciclos e modalidades de educação ou ensino" (p. 31). Llama también la atención la necesidad de "indicação das bases epistemológicas que garantam a configuração de um currículo que contemple, ao mesmo tempo, uma base nacional demandada pelo sistema nacional de educação e as especificidades regionais e locais" (p. 38).

6- En 2013 las nuevas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica "estabelecem a base nacional comum, responsável por orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras" (BRASIL, 2013).

En una parte dice:
 

Organicamente articuladas, a base comum nacional e a parte diversificada são organizadas e geridas de tal modo que também as tecnologias de informação e comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos. Ambas possuem como referência geral o compromisso com saberes de dimensão planetária para que, ao cuidar e educar, seja possível
à escola conseguir:
I – ampliar a compreensão sobre as relações entre o indivíduo, o trabalho, a sociedade e a espécie humana, seus limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua identidade terrena;
II – adotar estratégias para que seja possível, ao longo da Educação Básica, desenvolver o letramento emocional, social e ecológico; o conhecimento científico pertinente aos diferentes tempos, espaços e sentidos; a compreensão do significado das ciências, das letras, das artes, do esporte e do lazer;
III – ensinar a compreender o que é ciência, qual a sua história e a quem ela se destina;
IV – viver situações práticas a partir das quais seja possível perceber que não há uma única visão de mundo, portanto, um fenômeno, um problema, uma experiência podem ser descritos e analisados segundo diferentes perspectivas e correntes de pensamento, que variam no tempo, no espaço, na intencionalidade;
V – compreender os efeitos da “infoera”, sabendo que estes atuam, cada vez mais, na vida das crianças, dos adolescentes e adultos, para que se reconheçam, de um lado, os estudantes, de outro, os profissionais da educação e a família, mas reconhecendo que os recursos midiáticos devem permear todas as atividades de aprendizagem (BRASIL, 2013, p. 33).

Algunos términos pueden parecer un poco extraños en ese fragmento, pero lo importante es que se vislumbra la tónica general del documento en desarrollo.

7- Entre el 19 y el 23 de noviembre de 2014 se realiza la 2ª Conferência Nacional pela Educação (Conae), organizada por el Fórum Nacional de Educação (FNE) que produjo un documento con las propuestas y reflexiones para la educación y constituye una referencia importante para la mobilización posterior de la BNCC.

8- Previo a la BNCC, los estados tuvieron que construir sus referenciales curriculares. Por ejemplo, el de Alagoas, el estado donde vivo, el referente al área de lenguajes es de 2014. Las diversas propuestas curriculares estaduales están reunidas aquí.

9- Durante 2017 e inicios de 2018 se continuó trabajando en el desarrollo de la BNCC. La primera parte, correspondiente con la educación infantil y enseñanza fundamental fue revisada y homologada por el CNE, y por último, aprobada por el ministro de educación de la época.

10- Durante todo 2018 la parte de la BNCC sobre la enseñanza media recibió varios batacazos, pero en diciembre fue homologado el documento final por el ministro de turno.

Bueno, como pueden ver, esta exposición no es tan interesante, pero creo que es necesaria.

La cosa se pondrá mejor en los próximos posteos sobre la BNCC, pues ya entraremos en materia específica, pero no esperen por mí, pueden visitar el sitio web de la BNCC para conocer los detalles del documento, así como la sección de preguntas frecuentes y muy especialmente las propuestas de implementación que se encuentran en el mismo portal.

Hasta la próxima.


Referencias y lugares visitados

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a base. Ministério da Educação, Brasília, 2018.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Base Nacional Comum Curricular. Processo de elaboração, princípios e conceitos. Ministério da Educação, Brasília, janeiro de 2017. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=56631- bncc-apresentacao-processo-elaboracao-conceitos-pdf&category_slug=janeiro-2017- pdf&Itemid=30192

Base Nacional Comum Curricular - MEC
http://basenacionalcomum.mec.gov.br

Movimento pela Base Nacional Comum.   http://movimentopelabase.org.br

Entrada relacionada
BNCC. Parte II. La influencia de los documentos curriculares extranjeros

Selección de tecnologías educacionales como apoyo a la enseñanza de inglés o español para las escuelas públicas brasileñas

[imagen tomada de escolacosmejosedemaria.blogspot.com]

El Ministério da Educação brasileño ha lanzado una llamada para seleccionar tecnologías educacionales que sirvan como apoyo a la enseñanza y aprendizaje de inglés o español en las escuelas del país. Creo que el título de la llamada es bastante representativo de sus propósitos, por eso lo reproduzco aquí, tal como aparece en el original:

“Edital de 17 de junho de 2013. Pré-qualificação de tecnologias educacionais para o desenvolvimento de competência linguístico-comunicativa em inglês ou espanhol, para estudantes e professores de inglês ou espanhol, do Ensino Fundamental e Médio, que contemplem as quatro habilidades (ler, escrever, falar e escutar) e que colaborem para a ampliação da jornada escolar na perspectiva da educação integral e integrada e da articulação da escola com seu território. Chamada pública MEC Guia de tecnologias educacionais inglês e espanhol”.

Para presentar las tecnologías puede inscribirse cualquier persona física o jurídica, tanto nacional como extranjera con sede en Brasil.

De acuerdo con esta seleción, cada propuesta debe corresponder a una etapa de la enseñanza (nivel fundamental o medio brasileño, o sea hasta el noveno año escolar o del décimo al duodécimo año escolar); así como a un determinado público (estudiantes o profesores) y a un único nivel (iniciante, pre-intermedio, intermedio o avanzado). Los autores podrán inscribir más de una tecnología  siempre que atienda a esas tres exigencias.

Ojalá que se presenten muchos materiales que puedan servir de apoyo a la enseñanza de inglés o español en nuestras escuelas.

Otras informaciones: MEC seleciona técnicas de ensino de línguas inglesa e espanhola. Portal MEC, 05 de agosto de 2013. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=18948

Texto completo del "edital" http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=13719&Itemid=

Dos noticias sobre una reunión que discute cómo mejorar la enseñanza de lenguas en Brasil

Con propósitos apenas de registro, por lo menos por ahora, colocaré aquí dos noticias en portugués sobre una reunión ocurrida en Brasilia. Las dos noticias fueron tomadas del sitio web de la ALAB (Associação de Linguística Aplicada do Brasil).

1- ALAB participa na construção de programa do MEC para desenvolvimento de ensino de línguas nas escolas públicas brasileiras

Em reunião convocada pelo MEC, organizada pela Diretora de Currículos e Educação Integral, Jaqueline Moll, a ALAB participou, juntamente com outros segmentos da sociedade, de uma discussão acerca dos novos rumos do ensino de línguas nas escolas públicas brasileiras.

Entre os presentes na reunião estavam representantes de embaixadas, de secretarias de educação oriundas de diferentes partes do país, da CAPES, da Fundação Roberto Marinho, além de dois cursos de línguas da rede privada. Como objetivos gerais, apresentados pela Profa. Jaqueline Moll, estão os de: redimencionar a abordagem de línguas no currículos da educação básica, tendo em vista as Diretrizes Curriculares Nacionais em vigor com base no disposto pela LDB; estruturar processos formativos permanentes dos professores para o ensino-aprendizagem de línguas.

Representando a Associação de Linguística Aplicada do Brasil, e por indicação da Profa. Solange Vereza, UFF, presente na primeira reunião convocada pelo MEC em dezembro de 2011, estava a Profa. Christine Nicolaides, UFRJ, presidente da ALAB no biênio 2011-2013.

Entre as posições defendidas pela presidente da ALAB estava a retomada dos princípios já sugeridos em documentos oficiais como a própria LDB, PCNs e, mais recentemente no PNLD (Plano Nacional do Livro Didático) que preconizam questões como a promoção de letramento crítico e do desenvolvimento da autonomia. É fato que, diferentemente de outras áreas do conhecimento, há um mercado altamente especializado no ensino de línguas, mas que poucos têm acesso. O ensino de línguas na escola brasileira está muito aquém do desejado e por muito tempo teve pouca atenção e escassos recursos alocados no sentido de se realmente oferecer condições favoráveis à área.

Questões como formação continuada de professores, construção de novos espaços e recursos para o ensino de línguas e, principalmente, a liderança das universidades com tradição em pesquisa em ensino e aprendizagem de línguas estão na pauta desta discussão, que tem como meta colocar no mercado de trabalho jovens da rede pública em igualdade de condições, aos de outros países da escala econômica mundial.
 

2- Política Educacional Linguística em construção

O Ministério da Educação, através do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação, está construindo, sob responsabilidade da Secretaria de Educação Básica(SEB), um Programa que pretende: 1) ampliar jornada escolar através de atividades de formação na área de línguas adicionais e cultura; 2) desenvolver processo de formação continuada aos professores de línguas; e 3) apoiar a formação de Centros de (Con)vivência. No último dia 26, a SEB reuniu, em Brasília, representantes de vários segmentos da sociedade para escutar as possíveis contribuições de cada entidade na elaboração do programa e para apresentar projetos considerados satisfatórios que já são realizados nesta perspectiva. Estiveram presentes: representantes de embaixadas e conselhos (americana, australiana, britânico e neozelandês), escolas de inglês (Wizard e Cursos de Idiomas EF), Secretarias de Educação (Belo Horizonte, Pernambuco e Porto Alegre), Núcleos/Centros Públicos de Idiomas (Distrito Federal e Pernambuco), Fundação Roberto Marinho, Capes, representantes de Universidades (UFF, UFRGS e UFRJ) e da ALAB (Associação Brasileira de Linguística Aplicada). A Diretora de Currículo e Educação Integral da SEB/MEC, Jaqueline Moll, intitulou sua apresentação como “Um outro olhar sobre o ensino-aprendizagem de línguas na Escola Pública Brasileira: construindo linhas de ação” e justificou a presença de representações de estrangeiros afirmando que temos que aprender com os países representados que uma jornada escolar de quatro horas é pouco e que tudo no MEC, neste momento, é pensado na perspectiva de ampliação da jornada escolar. Apontou a aprendizagem de línguas no Brasil como privilégio que deverá ser transformado em direito através de programas como o “Mais Educação” e o “Ensino Médio Inovador”, que terão seus beneficiários contemplados com o Programa que está em processo de elaboração. O Chefe de Gabinete do FNDE, Antonio Jorge Ramalho da Rocha, afirmou que a ideia é universalizar, a longo prazo, o ensino de inglês e que isso está nos planos da integralização da educação. Além de ampliar a jornada com qualidade, pretende-se desenvolver a formação continuada dos professores com vistas a prepará-los para universalizar o ensino de língua e cultura inglesa. Afirmou ainda que formular, orientar, definir as diretrizes e acompanhar a implementação de políticas é a função do MEC. Reiterou que a mesma responsabilidade que o MEC tem, por exemplo, com a criação de creches ou com o PNLD, é o que se busca neste novo programa. Neste momento, tenta-se entender o que funciona e o que não funciona no ensino de línguas. O Chefe de Gabinete do FNDE finalizou declarando que o que se quer é construir políticas públicas, e que só daqui a dez ou vinte anos é que teremos beneficiários em consequência dos insumos sendo colocados neste momento, nesta empreitada que deverá ser realizada ainda este semestre.

A Diretora de Currículo e Educação Integral afirmou que a parceria do MEC com FNDE e com Capes, além de reunião pública em dezembro, realizou várias reuniões internas. Enfatizou a importância da obra de Anísio Teixeira, que representa bem os desafios da educação de hoje, ampliados pela demografia. Reiterou que o público atendido por esta política em construção serão os participantes dos Programas “Ensino Médio Inovador” e “Mais Educação”. Esta ação inovadora ofertará apoio à organização de Centros de Vivências de Língua e Cultura, trabalhando no tripé “sujeito, espaço e aprendizagem”, inspirados na proposta das Escolas Parque Anísio Teixeira. O FNDE não vai construir, mas vai apoiar essa organização.

A Presidente da ALAB e professora da UFRJ, Christine Nicolaides, chamou atenção dos participantes para a importância de considerar o que é aprender língua, que língua queremos e, principalmente, a quem estamos servindo ao aprendermos uma língua. Sinalizou que o termo “língua adicional” é o termo preferido em relação à língua estrangeira. Afirmou que, para além de trabalhar as clássicas quatro habilidades, o ensino de línguas tem como objetivo o letramento crítico, a autonomia, e que o inglês como língua franca deve estar a serviço da cultura local. Outra questão importante levantada pela presidente da ALAB é no sentido do ensino de línguas ser pensado em conjunto, todas as línguas juntas – espanhol, francês, português como língua materna e adicional, línguas minoritárias etc. Apontou ainda para a importância da articulação entre as próprias políticas do governo, considerando para esta política em construção os PCN, as OCEM, o PNLD etc. Uma das coordenadoras do PNLD-2012 para os livros de língua estrangeira do Ensino Médio e professora da UFF, Solange Vereza, enfatizou a importância da diversidade entre os avaliadores do programa, sendo que 50% dos representantes eram professores universitários de variadas instituições brasileiras e 50% professores do Ensino Médio, validando e legitimando o processo de construção do PNLD. A Assessora de Línguas Adicionais da SMED de Porto Alegre, Márcia da Silva Viegas, perguntou ao Secretário da Educação Básica, Cesar Callegari, se o foco do programa em construção seria os Centros de Vivência ou se poderia pensar em um programa mais ousado como, por exemplo, “Línguas sem Fronteiras”. O Secretário, por sua vez, afirmou ter gostado da sugestão feita, já que este contemplaria mais adequadamente os objetivos do Programa.

A reunião encerrou com o encaminhamento de apresentação da proposta à União dos Dirigentes Municipais em Educação (UNDIME) e ao Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), sinalizando a possibilidade de um novo encontro, após análise do orçamento disponibilizado por parte do governo para implementação do programa de melhoria de ensino de línguas nas escolas públicas brasileiras.

Podemos considerar uma grande conquista o fato da ALAB ter sido consultada neste processo. A associação tem o papel e a responsabilidade de representar a classe de pesquisadores interessados em ensino e aprendizagem de línguas e é urgente que assuma a liderança desta discussão.

Profa. Márcia da Silva Viegas
Especialista em Ensino e Aprendizagem de Línguas Estrangeiras
Mestranda em Linguística Aplicada pela UFRGS
Assessora de Línguas Adicionais da Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre

Se você, associado, acha que pode de alguma forma colaborar nesta discussão, entre em contato com a ALAB e mande sua contribuição.


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1- http://www.alab.org.br/pt/noticias/destaque/127-alab-participa-na-construcao-de-programa-do-mec-para-desenvolvimento-de-ensino-de-linguas-nas-escolas-publicas-brasileiras
2-  http://www.alab.org.br/pt/noticias/outras-noticias/126-politica-educacional-linguistica-em-construcao

Buzos indonesios y el Acuerdo MEC - Instituto Cervantes

Me maravillé cuando el pasado 17 de agosto leí la noticia de que 2486 buceadores habían roto el record mundial de mayor número de buzos en el agua, conmemorando así el Día de la Independencia en el parque nacional marino de Buraken, Isla de Manado, Indonesia. Fue una actividad muy bien organizada, según comentaron diversas fuentes.

Yendo a nuestro contexto, como saben, en estos momentos hay una discusión y movilización intensa de profesores y alumnos de las universidades brasileñas donde se enseña y se forman profesores de español. Es que el reciente acuerdo firmado entre el MEC brasileño y el Instituto Cervantes, para entrenar profesores que trabajarán con el Aula Virtual de Español (AVE) y el programa "Hola Amigos", tiene aspectos que dejan muchas dudas; a lo que se le suma anteriores y presentes maniobras para "formar" y convertir profesores de cualquier especialidad en profesores de español, como ocurre con el proyecto Oye.

Para apoyar el rechazo a ese tipo de intervención, se preparó una lista de firmas o "abaixo-assinado" que ya tiene más de cuatrocientas firmas y que será llevada por una comisión de profesores a la reunión con el MEC marcada para este próximo viernes, 28 de agosto.

Puedes leer el texto de esa declaración, y si no estás de acuerdo con esa política del MEC, puedes firmar la lista enviando un e-mail a eledobrasil@gmail.com e incluyendo tu nombre, institución donde estudias o enseñas, cargo y RG.

Todavía estamos a tiempo.

¿Podremos romper el récord de los buzos indonesios? No lo sé, pero sí estoy seguro que este momento es de reflexión sobre qué cursos queremos para formar nuestros profesores de español en este país, y qué podemos hacer para mejorar su calidad y cantidad.

Además del blog creado al efecto, "Plataforma Permanente para o Acompanhamento da Implantação do Espanhol no Sistema Educativo Brasileiro", también podrás ver noticias sobre este acuerdo y la movilización provocada en el sitio web de la APEESP, así como seguirlo por Twitter, entre muchas otras manifestaciones.

Contamos con tu presencia y apoyo.

Por fin llegan los libros de español a las escuelas

Demorará un par de años, pero parece que será realidad el hecho de que los alumnos de las escuelas públicas lleguen a tener sus libros de lenguas extranjeras (inglés o español) de la misma forma que tienen libros de otras asignaturas fundamentales, según vemos en la noticia "MEC vai comprar livro didático de inglês e espanhol em 2010"

A partir de 2011, os alunos da rede pública dos anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano) receberão livros didáticos de língua estrangeira (inglês e espanhol).[...]

“É a primeira vez que vamos enviar livros de língua estrangeira para os alunos. Já distribuímos, anteriormente, livros de suporte para que os professores do ensino médio melhorassem o processo de aprendizagem em sala de aula, mas agora distribuiremos para todos os estudantes dos anos finais do ensino fundamental e deveremos ampliar o atendimento para o ensino médio em 2012” , afirma Sônia Schwartz, coordenadora geral dos programas do livro do FNDE.

No resolverá todos los problemas, pero sabemos que la falta de material adecuado es una de las principales dificultades que vemos en la actualidad en la enseñanza del español en las escuelas públicas brasileñas.

Como se recuerda en esa misma noticia, un paso previo fue la distribución a los profesores de enseñanza media de esas escuelas, de un conjunto de manual, diccionarios y gramáticas; aunque muchos de los profesores no hayan llegado a ver nunca ese conjunto de libros [ver noticia del 7-12-2005 en E/LE Brasil aquí].

Ya en su tiempo, critiqué esa acción de distribución de libros de "soporte", no porque no sea positiva sino porque era insuficiente y quedaba la interrogante de qué haría el profesor con esos materiales - principalmente con el manual-, ¿se estimularía así su fotocopia para los alumnos? No me cabe dudas que se induciría a la distribución de fotocopias tan generalizada en Brasil, pero por otro lado, lo más preocupante era el hecho de que se desvirtuaría la propuesta didáctica de los autores de esos manuales; cosa que ocurre cuando el profesor utiliza sólo algunos fragmentos de esos libros, que casi siempre son las partes de léxico con imágenes, los ejercicios gramaticales o algunos textos, para caer así en un reduccionismo que no lleva a gran cosa, como no sea al aprendizaje memorístico de listas de léxico y reglas gramaticales.

Tenemos que felicitar al MEC que, finalmente, ha considerado que la lengua extranjera es importante y necesita apoyo también.

Vamos a ver si cuando cada alumno tenga su manual, se eleva el estatus que tiene la enseñanza de lenguas extranjeras dentro del currículo escolar actual y llegan a ser evaluadas y consideradas de la misma forma que otras asignaturas importantes. Solo nos queda esperar dos o tres años más.