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Una colega me comentaba sobre una llamada del MEC brasileño publicada en 2025 para el envío de propuestas de materiales didácticos para los niveles educativos iniciales (del primero al quinto año escolar) que serán seleccionados y utilizados en las escuelas del 2027 al 2030.
Vemos con alegría que en ella también se incluyeron obras en lengua inglesa y lengua española. Esta es una información relevante, porque hasta ahora creo que nunca hubo una llamada similar en lengua española para estudiantes de los primeros años.
Ahora bien, atención, estas obras en inglés o español son opcionales, no obligatorias. Esto quiere decir que el sistema, o sea, las redes estaduales o municipales, las pueden pedir o no una vez que sean aprobadas.
Aquí está el Edital PNLD Anos Iniciais 2027-2030 del FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação) [enlace].
En el anexo 01 hay más informaciones sobre cómo deben ser las obras de la categoría 3, que son las dedicadas a la lengua inglesa o española. Por ejemplo, las obras para el primer y segundo año escolar deben tener como máximo 80 páginas, mientras que para el tercer, cuarto y quinto año no pueden pasar de 72 páginas. Otro detalle es que serán reutilizables, o sea, no consumibles, diferente a como ha ocurrido en otras ocasiones con los libros en lenguas extranjeras.
Aquí me parece que surge un problema, pues creo que el hecho que los niños no puedan escribir o dibujar en los libros puede dificultar el proceso, ya que en las obras destinadas para edades tempranas se suele colorear, dibujar y recortar figuras, como pude comprobar en el examen de varios libros para esas edades que tengo conmigo.
Algunos libros antiguos para enseñanza de español a niños pequeños.
Continuando con la llamada o edital, en las páginas 61 a 64 podemos ver los criterios específicos para las obras en lengua española, las cuales deben tener audios e imágenes de calidad, traer juegos, leyendas, trabalenguas, textos multimodales diversos, promover la interculturalidad, etc.
Y ahora me pregunto, ¿quiénes irán a dar esas clases a los más chicos?
La enseñanza bilingue ha avanzado bastante en la enseñanza privada pero no en la pública.
¿Podrá un pedagogo o pedagoga dar las clases del profesor o profesora de lenguas estranjeras o viceversa? ¿Da igual?
¿Cómo se resuelve ese viejo dilema de la competencia del docente de lenguas extranjeras para niños pequeños?
No lo sé bien, pero veamos dos ejemplos que vienen de Uruguay.
El programa uruguayo Ceibal en Inglés (CEI) conecta a los estudiantes con docentes de inglés extranjeros a través de videoconferencias. De este modo, los estudiantes pueden acceder a clases de inglés que no estarían disponibles de otra manera dada la escasez de docentes cualificados. El programa ha ampliado considerablemente el alcance de la enseñanza del inglés en Uruguay.
Según Kaplan y Reyes (2022), en 2013, solo el 27% de los estudiantes de primaria accedía a clases presenciales de inglés. Con la incorporación de CEI, casi todos los estudiantes de Uruguay acceden a clases de inglés, ya sea de forma presencial o por videoconferencia. Además, las pruebas nacionales que evalúan el dominio del idioma inglés no muestran diferencias considerables entre los resultados de quienes participan en clases presenciales de inglés y quienes aprenden con el programa Ceibal en Inglés (Marconi; Brovetto; Jianan, 2023).
El CEI es un programa de enseñanza sincrónica del inglés diseñado para 4º a 6º de primaria, con docentes de habla inglesa a distancia que imparten clases semanales a grupos de estudiantes a través de un enlace de videoconferencia. Estas clases se imparten conjuntamente con el docente de la clase, quien las prepara y facilita. El CEI se puso en marcha en 2012 como una forma de universalizar la cobertura de la enseñanza del idioma inglés (Arias Ortiz, 2025, p. 17).
El segundo ejemplo es el programa Inglés sin límites, específico para las escuelas rurales. Esta propuesta cuenta con el apoyo de un sistema de “padrinos” uruguayos que viven en otros países, se conectan con las clases y les hablan en inglés a los alumnos sobre sus actividades y experiencias en los lugares donde residen. En este programa participan 623 escuelas rurales y 20 escuelas urbanas especiales (ANEP, 2023).
También pude constatar que hay llamadas vigentes en cursos de perfeccionamiento para los docentes que trabajan en el primer programa mencionado, o sea, que es una política que ya tiene más de una década.
Ambos programas pueden parecer soluciones poco formales y tal vez no sean el mejor camino, principalmente si lo pensamos desde el contexto brasileño, pero lo cierto es que aprovechan lo mejor que se puede la comunicación oral síncrona mediada por la tecnología y los resultados parecen haber sido buenos, de acuerdo a las referencias consultadas. Dejaré algunas debajo.
Al final, para qué sirve aprender una lengua diferente de la materna, como no sea para comprender y comunicarnos posteriormente en esa lengua. Y los niños pueden aprender con facilidad teniendo el insumo (input) adecuado.*
"Madrinas" y "padrinos" informales o contactos regulares con profesionales de la lengua extranjeros o nacionales, de forma presencial o no, pudieran ser posibles si hubiera una política sólida y eficaz en ese sentido, pero lamentablemente el Mercosur educacional avanzó poco desde su fundación, como no sea, en los apretones de manos y declaraciones conjuntas de intenciones de los ministros de educación de turno. La cooperación real ha sido escasa.
Desde otro punto de vista, y tal vez el más deseable, es que en los cursos de licenciatura em inglés y español de Brasil se incorporen disciplinas donde se preste más atención a la práctica de la enseñanza a niños pequeños (del primer al quinto año escolar), así como la teoría que la fundamenta, con cuestiones de ASL, métodos y enfoques específicos como la Respuesta Física Total, el enfoque natural, la ludicidad, literatura infantil, etc.
¿Qué piensas sobre esto? ¿Tienes alguna experiencia en la enseñanza de español a niños que quieras contar aquí?
* El tema de la enseñanza y adquisición de otras lenguas en edades tempranas es fascinante y en algunas ocasiones hemos hablado de ello, como en este post que recomiendo ver, así como sus comentarios (enlace).
Referencias
ARIAS ORTIZ, Elena; CASTRO VERGARA, Nicolás; FORERO PABÓN, Tatiana et al. Inteligencia artificial y educación: construyendo el futuro mediante la transformación digital. NOTA TÉCNICA No IDB-TN-03122. Banco Interamericano de Desarrollo División de Educación, abril de 2025. https://doi.org/10.18235/0013500
BANEGAS, Dario; BROVETTO, Claudia. Ceibal en Inglés: ELT through videoconferencing in Uruguay. Mextesol Journal, v. 44, n. 1, 2020. https://www.mextesol.net/journal/index.php?page=journal&id_article=17772
GABBIANI, Beatriz. Investigar en lenguas extranjeras en Uruguay: una tarea posible. Revista Investigium IRE Ciencias Sociales y Humanas, v. 14, n. 2, p. 230–254, 2023. http://investigiumire.unicesmag.edu.co/index.php/ire/article/view/448
KAISER, D. J. Uruguay, English in. The Wiley Blackwell Encyclopedia of World Englishes, p. 1-14, 2025. https://doi.org/10.1002/9781119518297.eowe00311
KAISER, D. J. Observaciones de Ceibal en Inglés: un análisis FODA y las estrategias de los más fuertes docentes uruguayos en las aulas de inglés, Colección Fundación Ceibal, 2018. https://redi.anii.org.uy/jspui/handle/20.500.12381/404
KAPLAN, Gabriela; REYES, Antonieta. Ceibal en inglés: Contra viento y marea (edición pandémica), CEIBAL, 2023. https://ceibal.edu.uy/wp-content/uploads/2023/12/CEI_CEIBAL-EN-INGLES-CONTRA-VIENTO-Y-MAREA-EDICION-PANDEMICA-.pdf
MARCONI, Cecilia; BROVETTO, Claudia; JIANAN, E. Resultados de la Prueba Nacional Adaptativa de Inglés. CEIBAL, 2023.
https://ceibal.edu.uy/wp-content/uploads/2024/07/Informe-Global-2023_Final.pdf
