La técnica de Incidentes Críticos (IC) en la observación de clases y formación docente

Hoy vamos a hablar de la técnica de Incidentes Críticos (IC).   

Por medio de esa técnica podemos analizar situaciones específicas que se presentan en el ámbito escolar y que son consideradas críticas. 

Carles Monereo, un investigador español con larga experiencia en ese tema, define un Incidente Crítico (IC) como un suceso significativo, acotado en un momento y lugar, que se produce de manera imprevista. 

Es Crítico porque supera un determinado umbral emocional que pone en crisis o desestabiliza la propia identidad y obliga a modificar conductas y respuestas.

Un IC puede ser significativo para un docente y para otros no. Además, a priori, un incidente puede ser positivo o negativo, y también puede tener consecuencias negativas o positivas. 

El trabajo con los IC ayuda en la formación docente, pues promueve la reflexión sobre las causas y posibles acciones de remediación al enfrentarse a esas situaciones críticas. Además,  hay que señalar que el trabajo con IC puede ser igualmente útil para los profesores en formación inicial como para los que ya están en ejercicio permanente.

¿Ya habías oído hablar de los Incidentes Críticos o trabajado con ellos en el análisis de clases?

En esta conferencia magistral de Monereo podrás conocer las diferencias entre los IC y otras situaciones que puede haber en una clase, así como los tipos de IC y una posible forma de trabajar con ellos.

 Conferencia magistral de Carles Monereo sobre Incidentes Críticos (IC), 18-05-2021 [Enlace].

La técnica de IC fue creada y desarrollada durante la Segunda Guerra Mundial por un grupo de psicólogos estadounidenses para apoyar la formación de los pilotos militares (ver Flanagan, 1954), pero más tarde su uso se extendió a otros campos, entre ellos, en la formación profesional y la formación docente.

Los IC casi siempre se concentran en aspectos negativos o conflictivos, pero también puede llamarnos la atención algún aspecto positivo que ocurre en clase. En cualquier caso, los docentes en formación deben intentar entender las causas del incidente que llamó su atención. 

Las causas pueden ser didácticas, administrativas, del profesor o de los alumnos, de la gestión, entre otras.

Un IC que me gusta citar como ejemplo personal es el caso de una clase de ELE en la educación básica que ocurría justo después del horario de la educación física. Los alumnos llegaban agitados y sudados e, inmediatamente que se sentaban, algunos ya me pedían permiso para ir al baño o tomar agua, lo cual no podía negar. De esa forma, la clase siempre comenzaba algunos minutos más tarde de lo que debería. 

Ese es un IC con una clara causa organizativa. Si pensamos un poco, no será difícil recordar casos en que las clases de lenguas extranjeras/adicionales son relegadas a los horarios y días menos favorables de toda la parrilla semanal escolar. ¿No es verdad?

¿Y en casos de indisciplina en el salón de clases? ¿Cuál o cuáles serían sus posibles causas? Hay que analizar cada caso y prepararse para ello.

Con base en trabajos anteriores de él mismo y otros autores, Monereo (2023, p. 20-1) reúne en siete grupos los IC que con más frecuencia se producen en los centros educativos:

• Incumplimiento de normas de conducta y convivencia: conductas disruptivas en clase, como charlar o discutir con los compañeros, molestar con ruidos e intervenciones, utilizar continuamente  el  celular,  llegar  sistemáticamente  tarde,  etcétera.  Los  profesores de  secundaria consideran a este grupo de incidentes el más frecuente y molesto, dado que interrumpe constantemente la dinámica de la clase (en especial de la clase expositiva tradicional). Algunas estrategias de intervención pudieran ser: autoregular y negociar, establecer un contrato didáctico, etc.

• Falta de interés o motivación: desatención, muestras de aburrimiento, preguntas o quejas constantes, etcétera. En este caso se pudieran ofrecer alternativas opcionales.

• Falta  de  comprensión  de  los  contenidos:  errores  frecuentes,  preguntas  repetitivas,  lentitud  en  las  respuestas,  participación  nula. Algunas estrategias en este caso son: identificar conocimientos previos, ilustrar y ejemplificar, usar portafolios personales, etc.

• Problemas con la evaluación: quejas por el desequilibrio entre la complejidad y extensión de las explicaciones impartidas en clase y la exigencia en los exámenes; desacuerdo con las correcciones y calificaciones; intentos de copia y plagio, falsificación de notas. Este tipo de incidentes ocupan la primera posición para los profesores de la enseñanza postobligatoria y de la Universidad. Aquí se pueden consensuar rubricas (de evaluación), pruebas auténticas, proyectos de evaluación, etc.

• Resistencia a aceptar algunos métodos y actividades didácticas: rechazo de alguna innovación o cambio, como trabajar cooperativamente  en  grupos  o  tener  que  realizar  un  proyecto.  Quejas sobre el exceso de horas de estudio y deberes; resistencia a emplear  las  TIC  para  realizar  trabajos;  rechazo  a  participar  en  debates y dinámicas grupales. Se pueden identificar preferencias, variar y ajustar las metodologías, elaborar un plan de métodos mixtos y en espiral.

• Conflictos  personales:  problemas  de  acoso  presencial  o  en  las  redes, peleas entre bandas, problemas de pareja o con familiares, aislamiento o trastornos psicológicos. En este caso se pueden usar estrategias como: hacer reglamentos de conducta consensuados, la contención y regulación emocional, elaborar protocolos de intervención.

• Dificultades relativas al trabajo en equipo: falta de colaboración de algunos miembros, agravios comparativos, problemas de liderazgo, dificultades de coordinación. Algunas estrategias similares al grupo anterior pudieran ayudar.

Las estrategias para el enfrentamiento de los IC, según Monereo, pueden ser de diversos tipos:

• Estrategias preventivas
• Estrategias de resolución local (ejemplo: ¿qué hacer cuando un alumno nos insulta o falta el respeto?)
•  Estrategias innovadoras (a posteriori, que suponen un cambio y se busca una mejoría). 

En la tabla siguiente, tomada del mismo autor, se observan algunos incidentes típicos, los sentimientos generados y posibles estrategias de intervención:

Posiciones docentes/discentes	Incidentes (ejemplos)	Emociones/sentimientos asociadas al docente	Emociones/sentimientos asociadas al discente	Estrategia preventiva	Estrategia local	Estrategia estructural
Gestor de normas/Cumplidor de normas	Uso de móviles en clase para fines privados	Tristeza (frustración) Aversión (hostilidad)	Tristeza (desgana) Aversión (resentimiento)	Consensuar usos	Negociar, advertir	Reglamento del centro sobre usos de tecnologías en clase
Incentivador/ Interesado	Lamentos por la inutilidad de lo enseñado	Ira (rabia) Aversión (desprecio)	Tristeza (abatimiento) Aversión (rechazo)	Tras identificar necesidades e intereses, explicar su utilidad o funcionalidad	Ofrecer alternativas y opciones	Aplicación en problemas auténticos
Gestor y comunicador de contenidos/ Aprendiz de contenidos	Quejas por falta de comprensión de lo enseñado	Miedo (inseguridad) Ansiedad (estrés) Aversión (desdén)	Tristeza (frustración) Aversión (disgusto)	Tras identificar conocimientos previos, conectarlos con lo nuevo	Ilustrar con ejemplos próximos a las experiencias de los alumnos	Trabajar siempre a partir de un caso inicial, luego un problema a resolver y, finalmente, un proyecto
Evaluador/Evaluado	Reclamaciones por suspensos injustos	Tristeza (decepción) Vergüenza (culpabilidad)	Ira (tensión) Ansiedad (preocupación) Miedo (incertidumbre)	Lista de errores típicos con orientaciones para evitarlos	Autoevaluar y co-evaluar	Repetir la prueba y volverla a presentar, justificando cambios
Didacta/ Participante	Desacuerdo por el exceso de deberes	Tristeza (desaliento) Tristeza (pesimismo)	Ira (rabia) Ansiedad (desazón)	Identificar preferencias, negociar métodos	Revisar metodologías, ajustar	Distribución en entornos híbridos: clase, equipos, casa, personal
Tutor/Tutorizado	Demandas por cyberbullying	Vergüenza (inseguridad) Compasión	Ansiedad (angustia) Aversión (repugnancia) Ira (odio)	Reglamento consensuado Situaciones típicas y cómo actuar	Contención y regulación emocional	Protocolos de actuación
Miembro de un equipo docente/ Miembro de un grupo-clase	Quejas por falta de colaboración de compañeros	Ira (animadversión) Aversión (hostilidad) Tristeza (soledad)	Ira (animadversión) Aversión (hostilidad) Tristeza (decepción)	Normativa sobre tomas de decisiones, acuerdos en actas firmados	Contención y regulación emocional	Sistema de mediación (basado por ejemplo en PANIC)

 Fuente: Monereo (2023, p. 23)

Observen que hubo un cambio de nombre en la última estrategia que pasó a llamarse de tipo estructural.

Cambiando de tema, me parece mucho mejor llamar a los incidentes como significativos, en lugar de críticos, pues critical en inglés puede tener varios significados, pero reconozco que se conocen más en la literatura en español como IC.  

Mi primer contacto con el tema de los IC fue cuando me inicié como profesor de pasantías de español en la Universidade Estadual de Londrina en el año 2000. Había leído un artículo de Navarro, López y Barroso (1998) sobre el tema y por su utilidad comencé a usar ese texto y sus ideas para discutir con los alunos lo que observaban en las escuelas. En ese texto sus autoras clasifican las causas de los IC en: institucionales, metodológicas, docentes, discentes, familiares y otras. Parte de esas experiencias están recogidas en Abio (2013). 

Para profundizar en los IC recomiendo la visita y uso del sitio web CRITIC EDU  que Monereo y otros investigadores mantienen. En él podrás ver ejemplos de situaciones que pueden formar Incidentes Críticos. Por ejemplo, los videos los uso con frecuencia con mis alumnos (https://www.critic-edu.com/videos).

Además, han desarrollado una Pauta de Análisis de Incidentes Críticos (PANIC) (plantilla en word) y un glosario para entender la plantilla.

En el primer bloque orientado a analizar lo sucedido, se revisan los antecedentes del incidente, se describe lo ocurrido y, en relación a cada actor involucrado, se examinan sus concepciones, sentimientos y estrategias.

En el segundo bloque, en cambio, se enfoca una posible intervención sobre esos actores y el contexto resultante, tratando de identificar los aspectos sobre los que se podría intervenir, el modo de hacerlo y los indicadores que pudiesen aportarnos evidencias de los cambios suscitados

Además de lo que he señalado aquí, recomiendo que se vean también las publicaciones que Monereo realizó a raíz de la pandemia (2023 y 2021) y que están en las referencias más abajo, pues todos los docentes y alumnos pasamos por la misma terrible situación de la enseñanza remota en ese contexto pandémico y se verán representados en algunos de los IC descritos.

Incidentes Críticos en el aula de Español como Lengua Extranjera

Por último, quiero mostrarles esta lista con seis incidentes específicos para el aula de ELE que Álvarez y Monereo (2017) publicaron: 

1. Incidentes relacionados con la cultura
Se refiere a aquellas situaciones de conflicto donde surgen prejuicios, estereotipos, contradicciones, etc., sobre la representación que el alumnado tiene de la cultura española.

2. Incidentes relacionados con la comprensión de los propósitos y métodos
Se refiere a aquellas situaciones de conflicto causadas por la incomprensión del alumnado del propósito o el sentido de la actividad de clase.

3. Incidentes relacionados con el comportamiento en el aula
Se refiere a aquellas situaciones de conflicto causadas por el comportamiento indisciplinado de uno o varios alumnos que rompe o dificulta el clima de convivencia y/o aprendizaje en el aula.

4. Incidentes relacionados con la falta de coherencia entre la enseñanza y la evaluación
Se refiere a aquellas situaciones de conflicto causadas por un desequilibrio entre el contenido enseñado (forma de enseñar, exigencias, ejemplos, etc.) y el contenido evaluado, de modo que el alumnado considera que la enseñanza no le ha preparado para afrontar adecuadamente la evaluación.

5. Incidentes relacionados con la desmotivación
Se refiere a aquellas situaciones de conflicto causadas por la falta de un ambiente agradable (Desmotivación 1) o la falta de interés del alumnado (Desmotivación 2).

6. Incidentes relacionados con la gestión curricular
Se refiere a aquellas situaciones de conflicto relacionadas con aspectos relacionados con qué, cuándo y cómo enseñar los contenidos (p. ej., secuenciación de contenidos, gestión del tiempo, espacio, recursos, coordinación con compañeros, etc.) (Álvarez Bernárdez y Monereo Font, 2017, p. 15).

¿Te parece útil esta técnica de los Incidentes Críticos? 

 

Referencias

ABIO, G. Incidentes críticos (significativos) y rejillas de observación como apoyo para la observación de clases y reflexión de profesores de lengua española en formación. In: Actas del XXI Seminario de Dificultades Específicas para la Enseñanza del Español a Lusohablantes. "El profesor de ELE en Brasil", 2013, p. 107-127. 

ÁLVAREZ BERNÁRDEZ, Paula Reyes; MONEREO FONT, Carles. I Do Not Want to Learn Spanish. Critical Incidents in the Spanish as a Foreign and Second Language Classroom. VIAL- Vigo International Journal of Applied Linguistics, 14, p. 9-37,  2017.

ANIJOVICH, Rebeca; CAPPELLETTI, Graciela; SABELLI,  Maria José. Los Incidentes Críticos en la Formación Docente.  In: III Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia. Santiago de Chile, 29 de febrero-2 de marzo de 2012. 

BILBAO VILLEGAS, Gilda; MONEREO FONT, Carles.  Identificación de incidentes críticos en maestros en ejercicio:propuestas para la formación permanente. Revista Electrónica de Investigación Educativa, v. 13, n. 1, p. 135-151, 2011. 

FLANAGAN, J. C. The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51, p. 327-358, 1954. 

GAJARDO, J.; ULLOA, J.; NAIL, O. Análisis de incidentes críticos en la sala de clases: una oportunidad de aprendizaje profesional docente. Nota Técnica N°7-2017, LIDERES EDUCATIVOS, Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar, 2017. 

HOLGUIN-ALVAREZ, Jhon; LEDESMA-PÉREZ, Fernando; APAZA-QUISPE, Juan; CRUZ-MONTERO, Juana; ALANYA-BELTRAN, Joel.  Tensiones didácticas: el análisis de incidentes críticos como fortalecedores reflexivos de la docencia en contextos vulnerables. In: Gestión del Conocimiento. Perspectiva Multidisciplinaria. Volumen 26. Colección unión global. Santa Bárbara del Zulia, Venezuela: Fondo Editorial Universitario de la Universidad Nacional Experimental Sur del Lago Jesús María Semprúm, 2020, p. 265-283. 

MONEREO, C. Aprender de las crisis. Los incidentes críticos como metodología para educar, también, emocionalmente. Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar, v. 3, n. 1, p. 15-37, 2023. 

MONEREO,  Carles. La educación y la docencia pospandemia. Consecuencias de la covid-19 como incidente crítico. In: Educar en contingencia durante la covid-19 en México. Un análisis desde las dimensiones pedagógica, tecnológica y socioemocional. México: Fundación SM, 2021, p. 10-23. 

MONEREO, Carles. Conferencia Magistral Internacional "Incidentes Críticos en la Formación de Maestros". Transmitido por Youtube el 18 mayo de 2021. 

MONEREO, C. La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención a través de incidentes críticos. Revista Iberoamericana de Educación, 52, p. 149-178, 2010. 

NAVARRO HINOJOSA, R.; LÓPEZ MARTÍNEZ, A.;  BARROSO FLORES, P. El análisis de incidentes críticos en la formación inicial de maestros. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v. 1, n. 1, p. 01-14, 1998.

SARDI, Valeria (coord). Relatos inesperados: La escritura de incidentes críticos en la formación docente en letras. Memoria Académica. La Plata: Edulp, 2013. 

SITJA, Liége Maria Queiroz. Os incidentes críticos como dispositivos formativos na docência universitária. Rev. FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 33, n. 74, p. 203-219, abr./jun. 2024. https://doi.org/10.21879/faeeba2358-0194.2024.v33.n74.p203-219

 

 

 

13 canciones para el Día Internacional de la Mujer

Hemos seleccionado algunas canciones que podemos usar para celebrar el 8 de marzo.

Esta lista la iniciamos en un mural de Padlet, pero la pongo en este blog para que se mantenga por más tiempo.  Algunas propuestas son mías, otras son de las alumnas que se preparan para ser profesoras de español. 

La numeración de las canciones no significa que haya un orden de importancia, sino  que  ayudará a la identificación de las que se elijan para la actividad que sugerimos al final. 

Veamos:

1- Hay algo en mí - Miriam Rodríguez (España) (2018).

 

2- Las que se ponen  bien la falda - María José "La Josa" (México) ft. Ivy Queen (Puerto Rico) (2016).

3- Mejor Sin Miedo - Miriam Rodríguez (España) (2019).

 


4- Viajo hacia las mujeres - Taller Majara (España) (2020).




5- Brillo de Mujer - Ivan Ricardi (México). Canción por el Día Internacional de la Mujer (2019).

6- Llorar es una locura - Fanny Lu (Colombia) feat. El Mola (Cuba) (2017).

7- La Que Nunca Se Rinde - Marta Sánchez (España) (2014).

8- Soy esa mujer - Soraya Arnelas (España) (2022).

 

9- Ella - Bebe (España) (2004). Dedicada a su abuela.

10- Magia, del dúo Sin bandera  (México y Argentina) (2003).

Como tiene unos versos en inglés podemos ver la letra junto con el video en este enlace.

Ojo, hay una errata en la parte donde dice "por convertir en alegría todo su dolor".

[Esta es una contribución de Andrea Rocha]

 

11-  Vete - Adriana Lucía (Colombia) (2018?)

[contribución de Naguyah de Morais]

De forma adicional, hay otro video donde Adriana Lucía habla sobre la canción y explica por qué escogió Mompox para grabar. Al final menciona el nombre de ese ritmo, que está emparentado con la cumbia. Míralo aquí.

 

12- Tú no eres para mí - Fanny Lu (Colombia) (2008).

 

Terminamos con la conocida Antipatriarca de la artista franco-chilena Ana Tijoux (2014).

¿Qué podemos hacer con esta lista de canciones?

Además del trabajo específico con una u otra, también se puede proponer que los alumnos las escuchen todas y seleccionen las tres que más les gustaron. Es por eso que las hemos numerado. Después, pueden debatir en la clase siguiente o hacer una encuesta o votación en Whatsapp, si hay un grupo formado, o pueden usarse otros medios, como los cuestionarios de Google form. 

Otra posibilidad es pedirles que seleccionen:

         la más alegre o animada,

         la más triste,

         la que más le ha emocionado,

         la de mensaje más fuerte,

         la más bailable...

 

Esta infografía, aunque fue preparada para que los alumnos opinen sobre las canciones de forma general, tal vez también pudiera ayudar aquí.

¿Puedes sugerir otras canciones para esta lista o más actividades?

Seguro que sí.  

Mis felicitaciones a todas las mujeres.

¿Sabes las diferencias entre los juegos de roles y las simulaciones?

Simulaciones y dramatizaciones

Las simulaciones y las dramatizaciones se consideran un mismo método, pero no pueden considerarse sinónimos. La principal distinción entre simulación y dramatización reside en la duración. La simulación tiende a ser más larga que la dramatización. 

De acuerdo con la revisión hecha por Sapiña (2022) que recomiendo que lean con atención, de la que he tomado parte de estos textos, la simulación es un método de trabajo y de organización de la actuación del aula muy frecuente en cursos de fines específicos desde el final de la década de 1970.

Otra diferencia es que en la simulación el alumno puede mantener su propia identidad, mientras que en la dramatización adopta una identidad diferente a la suya.

Con la simulación se trata de considerar y reconstruir en el aula los elementos que configuran un marco de realidad poniendo en práctica situaciones concretas, delimitadas, que proceden de la actividad profesional. Sin embargo, las simulaciones suelen tener un carácter discontinuo y han recibido críticas por la falta de motivación que ofrecen al estudiante de una lengua con propósitos específicos (Ortego Antón,  2008, p. 28)

Simulación Global (SG)

Diferente de la simulación, la Simulación Global (SG)  surge del concepto de globalidad y toma como punto de partida el principio de que simular no es únicamente imitar una realidad más o menos factible, sino que es fundamental inventar, crear, desarrollar y hacer realidad un proyecto común que se integra y forma parte de un verdadero proyecto del ámbito profesional previamente delimitado (Cabré; Gómez de Enterría, 2006, p. 88).

Para Michelson (2019, p. 285) la simulación global “es un marco de trabajo experiencial en el que los aprendientes adoptan roles específicos en un contexto especificado o imaginado, pero realístico donde trabajan juntos para producir una historia o completar un proyecto" (p. 285).

Los alumnos al trabajar en un ambiente de imitación tan cercano a la realidad experimentan el placer de aprender disfrutando porque ponen en práctica un modelo de actividad profesional del que se sienten parte fundamental.

Diferencias entre Simulación Global y juego de roles

La simulación y el juego de roles son herramientas didácticas ampliamente aceptadas y usadas en la ASL.

En la simulación se crea un escenario ficticio o un universo (una reunión de negocios, una negociación de compra-venta, el lanzamiento de una agencia turística, etc.) donde todo el alumnado participa como personajes, interactuando y creando documentos escritos y orales, es decir, interactúan entre sí y simulan las situaciones necesarias y coherentes a ese universo de comunicación. Por ese motivo, un aprendiente no es un observador externo de sus acciones, sino que se adentra en la simulación sin actuar y, por tanto, habla con el objetivo de comunicarse y no como una performance lingüística. Aun cuando se trata de un entorno simulado y estructurado los aprendientes toman decisiones y, sobre todo, “no recitan líneas de texto” (Coleman; Yamazaki, 2018, p. 1), de ahí que la simulación se entienda no solo como una imitación del contexto, sino también un espacio-tiempo fuera del mundo real donde se debe encarar, enfrentar y solucionar lo que ocurre en dicho contexto simulado (Wang, 2017, p. 193), dando lugar a “interacciones comunicativas mucho más dinámicas y acusadas que los juegos de rol” (Álvarez Martínez, 2018, p. 11).

Los juegos de roles, por el contrario, exigen la actuación, la pérdida de la propia identidad e incluso de las experiencias previas del aprendiente, así como asumir un papel, con una función, unos objetivos, directrices y puntos lingüísticos mucho más definidos (Wang, 2017, p. 235-236). Además, generalmente los juegos de rol son bastante más limitados en el desarrollo del marco ficticio y, por ende, se realizan habitualmente en períodos de tiempo más breves que los de una simulación global (Coca; Hernández Martín; Peñas Cruz, 2011, p. 22).

 

Juego de rol "En el aeropuerto" con alumnos del nivel inicial. 

 

La simulación global debe crear una situación realista, verosímil, que imite de forma aproximada la realidad, de ahí que el uso de material auténtico (o simulado, pero realista), entre otros elementos, permita que el alumnado se adentre en la realidad sociocultural de cada campo laboral (Cabré; Gómez de Enterría, 2006). En ese sentido la creación de un marco ficticio realista debe, por un lado, sumergir a los aprendientes en un escenario simulado donde desplegarán sus habilidades comunicativas y lingüísticas como si fuese un contexto real, de forma coherente a las necesidades planteadas en la simulación y, en consecuencia, esta debe plantearse de forma adecuada y estructurada por parte del docente.

Fases de la simulación global

En líneas generales se puede distinguir tres pasos importantes: “briefing, action, and debriefing” (Coleman; Yamazaki, 2018, p. 3).

En la primera fase, la sesión informativa debe preparar al alumnado sobre las características de la simulación, el entorno ficticio donde se desarrollará. La SG se dirige a aprendientes de nivel intermedio/avanzado y, por tanto, se les presupone cierta autonomía y capacidad para desarrollar y aprender los elementos necesarios para cumplir los objetivos comunicativos que la SG plantea, siempre con la guía y colaboración del docente. Por otro lado, se comprende que dicho aprendizaje se produce no solo en las sesiones preparatorias, sino durante las tareas que la SG requiere e incluso en la propia simulación como tal, es decir, en la actuación principal (la reunión de negocios, la presentación de start ups, etc.).

En segundo lugar, el desarrollo de la SG requiere del cumplimiento de toda una serie de tareas y actividades previas, con la elaboración de documentos y discursos necesarios y adaptados a cada simulación específica. Esto claramente se puede observar en publicaciones donde se presentan propuestas de simulaciones realizadas en clase de EFE, como por ejemplo, en la simulación de español del turismo de Badiola Revuelta (2020) o en el español de los negocios como el de Coca, Hernández Martín y Peñas Cruz (2011) o el de Martín Ruiz (2011), este último sobre una cumbre hispanoamericana y la crisis económica.

En esta fase se pueden intercalar breves sesiones preparatorias o informativas sobre cuestiones lingüísticas y culturales, como así se plantea en la última propuesta referida. Si el docente lo considera adecuado, también pueden incluirse sesiones de análisis y valoración de la SG centradas en algún aspecto, tarea o elemento específico, sin esperar a la última fase.

La última fase (debriefing) se centra en el análisis y la reflexión del desempeño, el funcionamiento y la gestión de la SG, así como la valoración de aspectos relacionados con la propia actuación individual de los aprendientes y también de la actuación del grupo/clase. Es necesario señalar que el objetivo de la simulación no es la producción de un discurso carente de errores y la utilización de elementos lingüísticos gramaticalmente correctos, sino la comunicación coherente, eficaz y funcional de acuerdo a la simulación y al papel desempeñado por cada aprendiente.

Como ejemplo de simulación virtual, pero con interacciones reales entre aprendientes de inglés del área de empresariales, Marković (2016) comenta sobre la experiencia con https://virtonomics.com. Chan, Chen y Liao (2020) comentan sobre la experiencia para el aprendizaje de inglés con el uso de Realidad Aumentada recreando diversas situaciones que pueden ocurrir en un aeropuerto.     

Observación: Este mismo texto en pdf, con algunos ejemplos adicionales y una tarea para profesores puedes bajarlo desde aquí.

Referencias

ÁLVAREZ MARTÍNEZ, S. El español para la negociación: aportaciones de la simulación al desarrollo de la competencia comunicativa de especialidad, ILCEA, Université Grenoble Alpes, n. 32, p. 1-22, 2018. https://doi.org/10.4000/ilcea.4753

BADIOLA REVUELTA, Á. El español del turismo: propuesta didáctica de un curso para guías turísticos. Tesis (Máster Universitario en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera). Universidad de Cantabria, 2020. http://hdl.handle.net/10902/19708

CABRÉ CASTELLVÍ, M.T.; GÓMEZ DE ENTERRÍA, J. La enseñanza de los lenguajes de especialidad. La simulación global. Madrid: Gredos, 2006.

CHANG, Yuh-Shihng; CHEN, Chao-Nan; LIAO, Chia-Ling. Enhancing English-Learning Performance through a Simulation Classroom for EFL Students Using Augmented Reality—A Junior High School Case Study.  Appl. Sci. 2020, 10(21), 7854. https://doi.org/10.3390/app10217854

COCA, M.; HERNÁNDEZ MARTÍN, L.; PEÑAS CRUZ, R. El uso de simulaciones globales: una ONG en América Latina. MarcoELE, n. 13, (Suplemento I Encuentro para profesores de centros universitarios y de centros formadores de ELE), p. 19-34. 2011. https://marcoele.com/descargas/13/03.londres-coca_hernandez-pena.pdf

COLEMAN, D. W.; YAMAZAKI, K. Simulation. In: The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching, Teaching and Technology, 2018, p. 1-7.   

GARCÍA-CARBONELL, A.; ANDREU-ANDRÉS, M. A.; WATTS, F. Simulation and Gaming as the future’s language of language learning and acquisition of professional competences . In Back to the Future of Gaming. Germany: WB Verlag, 2014. 214-227
https://www.academia.edu/7794606/Simulation_and_Gaming_as_the_futures_language_of_language_learning_and_acquisition_of_professional_competences

MARKOVIć, Tatjana. Game-Based Learning in English for Profesional Purposes. In: Sinteza 2016 - International Scientific Conference on ICT and E-Business Related Research, Belgrade, Singidunum University, Serbia, 2016, p. 332-339. https://doi.org/10.15308/Sinteza-2016-332-339

MARTÍN RUIZ, G. Cumbre hispanoamericana sobre la crisis económica: una propuesta de simulación global para español de la economía. redELE, n. 22, p. 1-18, 2011. https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:a995ab82-bd40-4398-856e-b56ae9f41a02/2011-redele-22-03martin-pdf.pdf

MICHELSON, K. Global simulation as a mediating tool for teaching and learning language and culture as discourse. Foreign Language Annals, v. 52, n. 2, p. 284-313, 2019.

ORTEGO ANTÓN,  María Teresa. La enseñanza de lenguas de especialidad. El español de las Ciencias de la Salud. Máster de Enseñanza de Investigación como Lengua Extranjera. Universidad de Alcalá, 2008.  https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:1f2d5bfc-5ccf-4696-837d-aa2799d74ced/2012-bv-13-33ortego-pdf.pdf

SAPIÑA, Joan R. La Simulación Global y oral: un procedimiento e instrumento para el aprendizaje, la evaluación y la investigación lingüística. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 22, n. 3, p. 639-663, Jul-Sep 2022. https://doi.org/10.1590/1984-6398202221308 

WANG, F. La simulación global y la simulación global adaptable en la enseñanza del español como lengua extranjera a alumnos sinohablantes. Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla, 2017. https://hdl.handle.net/11441/81154

 

Un evento en diciembre sobre el tema de la Inteligencia Artificial en la enseñanza de lenguas

 

A XIV Jornada sobre Ensino e Aprendizagem de Línguas em Ambientes Virtuais (JEALAV) com o título "Tecnologias e ensino de línguas em tempos de Inteligência Artificial: potencialidades e desafios" acontecerá no sábado 08 de dezembro de 2023.

Programação 

9h - 9h15. Abertura - Organizadoras JEALAV
9h15 - 10h15. Conferência: Educação Híbrida: noções, estratégias e desafios. Prof. Dr. Daniel Mill (UFSCar) / Mediação: Profa. Dra. Heloísa de Albuquerque-Costa (USP)
10h15 - 10h30. Intervalo – Café
10h30 – 12h. Mesa redonda: Tendências no uso das tecnologias em contexto de ensino e aprendizagem de línguas. Profa. Dra. Cíntia Regina Lacerda Rabello (UFF) e Profa. Dra. Marceli Cherchiglia Aquino (USP) / Mediação: Profa. Dra. Mônica Ferreira Mayrink (USP)
12h30 – 14h. Intervalo – Almoço
14h – 17h. Oficinas
Oficina 1: IAgora, você? Propostas de ensino e aprendizagem de
línguas com o uso de Inteligência Artificial. Profa. Camila Gervaz (PPG LELEHA/USP) e Profa. Micaela Echenique (PPG LELEHA/USP; IF Brasília - Ceilândia)
Oficina 2: Uma reflexão sobre os desafios da Inteligência Artificial no ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. Profa. Vanessa de Oliveira (Aliança Francesa)
Oficina 3: O uso da Inteligência Artificial para a produção de
materiais didáticos de português como língua adicional. Profa. Luhema Santos Ueti (PPG LETRA/USP)
17h – 17h30 Encerramento - Organizadoras JEALAV

Mais informações e inscrição gratuita em: https://jealavusp.wixsite.com/jealav

Será transmitido pelo Youtube.

¿Qué pondré en un módulo sobre ChatGPT e IA generativa para profesores?

Esta semana iniciamos un nuevo semestre en mi universidad y me rompo la cabeza pensando en qué ponerles a mis alumnos, futuros profesores de español, en un módulo didáctico donde pueda introducir, de la forma más imparcial y fácil posible,  algunos aspectos relacionados con la Inteligencia Artificial generativa, pero sin que me quede demasiado escaso.

La pregunta básica de aplicación que guiará el estudio del módulo será ¿cómo puede ayudarme la IA en mis clases? 

A modo de introducción haré algunas preguntas para conocer las  experiencias previas y opiniones que ya tengan en el uso de ChatGPT, Bing Chat, Perplexity, Google Bard y otras posibilidades similares, así como el tipo de textos y preguntas que usaron y si, además de las conversaciones solo textuales, ya han trabajado con imágenes, audios o vídeos utilizando herramientas con IA. 

Haremos un esquema en la pizarra integrando las diversas experiencias y opiniones que mencionen. 

En un segundo momento, veremos un vídeo reciente en portugués del profesor Vilson Leffa que, en solo diez minutos, nos introduce de forma magistral en ese tema.

Leffa, Vilson. Inteligência Artificial: Sonho e realidade. ELA: Epifanias em Linguística Aplicada. 10 de nov. de 2023, 10 min. https://www.youtube.com/watch?v=CeFDYTcivDw 

 

A continuación, discutiremos los aspectos más importantes o que  más hayan llamado la atención en ese vídeo.

A partir de esta sección inicial, un segundo vídeo nos ayudará a conocer de forma más directa varias posibilidades de trabajo específico en las clases de español.

Es una presentación más extensa, pero bien práctica, de la profesora Marina Suárez, del IC de El Cairo.

CIELE 23. El ChatGPT para el profesor y el estudiante de ELE. Marina Suárez. IC El Cairo, 14 de out. de 2023, 19 min. https://www.youtube.com/watch?v=oq0Pa_nrW8o

 

Esa presentación de la profesora Marina tiene mucha tela por donde cortar.  Con ella debemos dejar claro qué podemos preguntarle al ChatGPT y cómo deben ser esas preguntas o prompts para que la respuesta sea la mejor posible.

Además, usaré como material complementario la presentación que haré al final de este mes en un evento académico. Esa presentación  está disponible en https://tinyurl.com/gonzalo-jetal

En ella hay un recorrido cronológico y se muestran algunas herramientas, ejemplos y posibilidades. También se pueden ver algunos recursos útiles para intentar detectar el plagio textual y visual, así como nuevas aplicaciones con IA para aprender lenguas. La parte final está dedicada a una reflexión sobre las ventajas y desventajas, recalcando la necesidad de una mayor preparación y comprensión de la IA generativa y sus posibilidades, que han llegado como una avalancha en nuestras vidas.

Este módulo será visto poco a poco, de forma transversal, en varias disciplinas que imparto. La intención con el mismo es que podamos avanzar de forma práctica e informada, no solo en la elaboración de materiales y actividades, como también contribuir en la propia práctica lingüística y la evaluación y autoevaluación de alumnos y profesores. 

Ya les contaré cómo sale el experimento. 

La pesadilla de Peter Pan - Actividad de lectura preparando para el ENEM

 

Se acerca la prueba del ENEM, donde los jóvenes brasileños disputan un lugar en el curso universitario de su preferencia. Por consiguiente, aumenta el estrés de todos (docentes y sus alumnos).

Para contribuir un poco en la práctica intensa que sin lugar a dudas todos están ahora, aquí les ofrezco una lectura literaria llamada La pesadilla de Peter Pan, del escritor peruano Fernando Iwasaki.  

Ese microcuento tiene una extensión parecida con los textos que suelen aparecer en las preguntas de lengua española en el ENEM.

Veamos el cuento y la pregunta con varias opciones al final. 

 

LA PESADILLA DE PETER PAN

Cada vez que hay luna llena yo cierro las ventanas de casa, porque el padre de Mendoza es el hombre lobo y no quiero que se meta en mi cuarto. En verdad no debería asustarme porque el papá de Salazar es Batman y a esas horas debería estar vigilando las calles, pero mejor cierro la ventana porque Merino dice que su padre es Jocker, y Jocker se la tiene jurada al papá de Salazar.

Todos los papás de mis amigos son superhéroes o villanos famosos, menos mi padre, que insiste en que él solo vende seguros y que no me crea esas tonterías. Aunque no son tonterías porque el otro día Gómez me dijo que su papá era Tarzán y me enseñó su cuchillo, todo manchado de sangre de leopardo.

A mí me gustaría que mi padre fuese alguien, pero no hay ningún héroe que use corbata y chaqueta a cuadritos. Si yo fuera hijo de Conan, Skywalker o Spiderman, entonces nadie volvería a pegarme en el recreo. Por eso me puse a pensar quién podría ser mi padre.

Un día se quedó leyendo el periódico y lo vi todo flaco y largo en el sofá, con sus bigotes de mosquetero y sus manos pálidas, blancas blancas como el mármol de la mesa. Entonces corrí a la cocina y saqué el hacha de cortar la carne. Por la ventana entraban la luz de la luna y los aullidos del papá de Mendoza, pero mi padre ya grita más fuerte y parece un pirata de verdad. Que se cuiden Merino, Salazar y Gómez, porque ahora soy el hijo del Capitán Garfio.

Pergunta
Por que o narrador quer que seu pai seja um super-herói ou vilão famoso?

A) Porque quer que seu pai tenha um trabalho emocionante.
B) Porque quer que seu pai seja mais interessante.
C) Porque quer que seu pai tenha também uma faca manchada de sangue de leopardo.
D) Porque não quer sofrer bullying na escola.

Por la experiencia que he tenido aplicando este sencillo ejercicio con futuros profesores de español, son pocos los que llegan a la respuesta esperada (opción D) cuando hacen una lectura rápida, más o menos en las condiciones en que se haría esa prueba si fuesen preguntas del ENEM.

Eso quiere decir que es muy posible que hubo una falla en la elaboración de la microproposición (o sea la idea que el lector toma del texto) cuando leyó la frase específica al final del tercer párrafo y, a su vez, tuvo dificultades en integrar todas las proposiciones en la microestructura y posterior macroestructura, para llegar, por último, al texto base (la idea de qué quiere decir el texto como un todo).

Así, si en poco tiempo después de proponer su lectura le muestra a sus alumnos esta imagen preguntando si ese es el tema principal del microcuento, es muy probable que surja el asombro o sorpresa con esa constatación.

 

Perfecto. Ahora ya el campo estará preparado para hablar de algunas técnicas, pues la atención ya estará garantizada (efecto sorpresa).

Si sus alumnos no tuvieron esa dificultad, que repito que es bastante común, entonces se puede aprovechar y hacer un breve análisis adicional un poco más profundo del microcuento. Por ejemplo, por qué sus amigos son nombrados por sus apellidos, qué quiere expresar con su padre que "solo vende seguros"...

En la explicación primera estaba pensando en la aplicación de las teorías de comprensión textual de Kintsch y Van Dick, que no sería nada malo mostrarlas a los docentes, pero este momento es también propicio para que los docentes presenten por primera vez a sus alumnos o trabajen una vez más con las técnicas de skimming (lectura superficial) y scanning (lectura de varredura para localización de información específica). Estas técnicas básicas de lectura rápida se conocen bastante bien en Brasil por la tradición de la lectura en inglés para fines específicos, que proviene de autores como Nuttall, Williams y otros.

¡Buena suerte a sus alumnos en la prueba!

Consejos del MIT de cómo hablar a los niños sobre el ChatGPT y la IA

Collage producido con una imagen generada con DALL-E2

 

Aquí están seis consejos esenciales publicados por el MIT Technology Review sobre cómo comenzar a dar a tu hijo una educación en IA.

Como me pareció interesante hice esta traducción que sirve también para los docentes.

 

1. No lo olvides: la IA no es tu amiga

Los chatbots están diseñados para hacer exactamente eso: chatear. El tono amigable y conversacional que adopta ChatGPT al responder preguntas puede hacer que a los alumnos les resulte más fácil olvidar que están interactuando con un sistema de inteligencia artificial, no con un confidente de confianza. Esto podría hacer que las personas sean más propensas a creer lo que dicen estos chatbots, en lugar de tratar sus sugerencias con escepticismo. Si bien los chatbots son muy buenos para parecer humanos comprensivos, simplemente imitan el habla humana a partir de datos extraídos de Internet, dice Helen Crompton, profesora de la Universidad Old Dominion que se especializa en innovación digital en educación.

"Necesitamos recordarles a los niños que no proporcionen información personal confidencial a sistemas como ChatGPT, porque todo va a parar a una gran base de datos", dice. Una vez que sus datos están en la base de datos, resulta casi imposible eliminarlos. Podría usarse para hacer que las empresas de tecnología obtengan más dinero sin su consentimiento, o incluso podría ser extraído por piratas informáticos.

2. Los modelos de IA no reemplazan a los motores de búsqueda

Los grandes modelos de lenguaje son tan buenos como los datos con los que han sido entrenados. Eso significa que, si bien los chatbots son expertos en responder las preguntas con textos que pueden parecer plausibles, no toda la información que ofrecen será correcta o confiable. También se sabe que los modelos de lenguaje de IA presentan falsedades como hechos. Y dependiendo de dónde se recopilaron esos datos, pueden perpetuar prejuicios y estereotipos potencialmente dañinos. Los estudiantes deben tratar las respuestas de los chatbots como lo harían con cualquier tipo de información que encuentren en Internet: de manera crítica.

“Estas herramientas no son representativas de todos; lo que nos dicen se basa en aquello en lo que han sido capacitados. No todo el mundo está en Internet, por lo que no se verán reflejados”, afirma Victor Lee, profesor asociado de la Escuela de Graduados en Educación de Stanford, que ha creado recursos gratuitos de inteligencia artificial para los planes de estudio de la escuela secundaria. "Los estudiantes deben hacer una pausa y reflexionar antes de hacer clic, compartir o volver a publicar y ser más críticos con lo que vemos y creemos, porque mucho de eso podría ser falso".

Si bien puede resultar tentador confiar en los chatbots para responder consultas, ellos no reemplazan a Google ni a otros motores de búsqueda, dice David Smith, profesor de educación en biociencias en la Universidad Sheffield Hallam en el Reino Unido, que se ha estado preparando para ayudar a sus estudiantes a navegar por los usos de la IA en provecho de su propio aprendizaje. Los estudiantes no deberían aceptar todo lo que dicen los grandes modelos lingüísticos como un hecho indiscutible, dice, y añade: "Cualquiera que sea la respuesta que te den, tendrás que comprobarla".

3. Los profesores podrían acusarte de usar una IA cuando no lo has hecho

Uno de los mayores desafíos para los profesores ahora que la IA generativa ha llegado a las masas es determinar cuándo los estudiantes han utilizado la IA para escribir sus tareas. Si bien muchas empresas han lanzado productos que prometen detectar si el texto ha sido escrito por un humano o por una máquina, el problema es que las herramientas de detección de texto de IA son bastante poco confiables y es muy fácil engañarlas. Ha habido muchos ejemplos de casos en los que los profesores asumen que la IA ha generado un ensayo cuando en realidad no es así.

Familiarizarse con las políticas de IA de la escuela de su hijo o los procesos de divulgación de IA (si los hay) y recordarle la importancia de cumplirlos es un paso importante, dice Lee. Si su hijo ha sido acusado injustamente de utilizar IA en una tarea, recuerde mantener la calma, dice Crompton. No tenga miedo de cuestionar la decisión y preguntar cómo se tomó, y siéntase libre de señalar el registro que ChatGPT mantiene de las conversaciones de un usuario individual si necesita demostrar que su hijo no levantó el material directamente, agrega.

4. Los sistemas de recomendación están diseñados para engancharte y pueden mostrarte cosas malas.

Es importante comprender y explicar a los niños cómo funcionan los algoritmos de recomendación, afirma Teemu Roos, profesor de informática de la Universidad de Helsinki, que está desarrollando un plan de estudios sobre IA para las escuelas finlandesas. Las empresas de tecnología ganan dinero cuando la gente ve anuncios en sus plataformas. Por eso han desarrollado potentes algoritmos de IA que recomiendan contenidos, como vídeos de YouTube o TikTok, para que la gente se enganche y permanezca en la plataforma el mayor tiempo posible. Los algoritmos rastrean y miden de cerca qué tipos de videos ve la gente y luego recomiendan vídeos similares. Cuantos más vídeos de gatos mires, por ejemplo, es más probable que el algoritmo piense que querrás ver más vídeos de gatos.

Estos servicios tienden a guiar a los usuarios hacia contenidos dañinos como información errónea, añade Roos. Esto se debe a que las personas tienden a detenerse en contenidos extraños o impactantes, como información errónea sobre salud o ideologías políticas extremas. Es muy fácil caer en un hueco sin salida o quedar atrapado en un bucle, por lo que es una buena idea no creer todo lo que ves en línea. También debes verificar la información de otras fuentes confiables.

5. Recuerda utilizar la IA de forma segura y responsable

La IA generativa no se limita solo al texto: hay muchas aplicaciones y programas web gratuitos de deepfake que pueden imponer la cara de alguien al cuerpo de otra persona en cuestión de segundos. Si bien es probable que a los estudiantes de hoy se les haya advertido sobre los peligros de compartir imágenes íntimas en línea, también deberían tener cuidado al subir las caras de sus amigos a aplicaciones atrevidas, particularmente porque esto podría tener repercusiones legales. Por ejemplo, los tribunales han declarado culpables a adolescentes de difundir pornografía infantil por enviar material explícito sobre otros adolescentes o incluso sobre ellos mismos.

Hablamos con los niños sobre el comportamiento responsable en la red, tanto por su propia seguridad como para que no acosen, ni hagan "doxx"* o "catfish"* a nadie, pero también debemos recordarles sus propias responsabilidades", dice Lee."Así como se difunden rumores desagradables, puedes imaginar lo que sucede cuando alguien comienza a difundir una imagen falsa".

 

* doxxing = significa divulgar informaciones privadas de una persona para asediar, amenazar o vengarse de ella.
* catfish = es la práctica de personas que crean perfiles con informaciones y fotos falsas en la Internet para engañar, emocional o financieramente, a sus víctimas.

También ayuda proporcionar a niños y adolescentes ejemplos específicos de la privacidad o los riesgos legales del uso de Internet en lugar de tratar de hablar con ellos sobre reglas o pautas generales, señala Lee. Por ejemplo, puede causar una mayor impresión explicarles cómo las aplicaciones de edición de rostros con IA podrían retener las imágenes que suben, o indicarles noticias sobre plataformas que están siendo pirateadas, que usar advertencias generales de "ten cuidado con tu privacidad", dice.

6. No te olvides para qué es realmente buena la IA

Sin embargo, no todo es pesimismo. Si bien muchas de las primeras discusiones sobre la IA en el aula giraron en torno a su potencial como ayuda para hacer trampas, cuando se usa de manera inteligente, puede ser una herramienta de enorme ayuda. Los estudiantes que tengan dificultades para comprender un tema complicado podrían pedirle a ChatGPT que lo desglose paso a paso, que lo reformule como un rap o que adopte la personalidad de un profesor de biología experto para permitirles poner a prueba sus propios conocimientos. También es excepcionalmente bueno para elaborar rápidamente tablas detalladas para comparar los pros y los contras relativos de ciertas universidades, por ejemplo, cuya investigación y compilación llevaría horas de otro modo.
 

Pedirle a un chatbot glosarios de palabras difíciles, practicar preguntas de historia antes de un examen, o ayudar a un estudiante a evaluar las respuestas después de escribirlas, son otros usos beneficiosos, señala Crompton. "Siempre y cuando recuerdes el sesgo, la tendencia hacia las alucinaciones y las imprecisiones, y la importancia de la alfabetización digital, si un estudiante la utiliza de la manera correcta, eso será fantástico", afirma. "Lo estamos descubriendo sobre la marcha".

 

 

Referencia original

 

Williams, Rhiannon; Heikkilä, Melissa . You need to talk to your kid about AI. Here are 6 things you should say. MIT Technology Review, September 5, 2023. https://www.technologyreview.com/2023/09/05/1079009/you-need-to-talk-to-your-kid-about-ai-here-are-6-things-you-should-say

 

Versión en portugués: Dicas para falar para as crianças sobre o ChatGPT e IA.
https://gonzaloabio-educa.blogspot.com/2023/09/dicas-para-falar-para-as-criancas-sobre.html

Los Juegos Panamericanos de Santiago 2023

 Fuente: Sitio web oficial de los Juegos Panamericanos Santiago 2023.

 

Los grandes eventos deportivos son siempre una excelente oportunidad para retomar y trabajar el tema de los deportes en nuestras clases de español.

Así lo hemos hecho con los JJ.OO. en varias ocasiones.

Ahora, en octubre y noviembre, serán los Juegos Panamericanos y Parapanamericanos en Santiago de Chile.

El profesor puede trabajar con la historia y estadísticas de los juegos, como el medallero, por ejemplo, así como los detalles de cada deporte, los pictogramas, historias de superación de atletas, biografías, curiosidades, la mascota Fiu, los gustos personales en relación con los deportes y mucho más. 

 

La mascota Fiu de los Panamericanos y Parapamericanos de Santiago 2023 (Fuente: Sito web oficial)

 

Por ejemplo, este es el medallero general hasta ahora.

Fuente: Olympics.com  

Pueden discutir sobre por qué Cuba, un país pequeño, tiene tantas medallas, o también, qué le hace falta a Brasil para que tenga una posición más destacada en el campo deportivo, o hablar de la importancia de los deportes de base, los deportes menos conocidos, los paradeportistas, etc.  

Por otro lado, siempre me ha gustado trabajar con los pictogramas. Pero atención. Son 60 disciplinas Panamericanas y 18 Parapanamericanas. Como son muchos deportes, te recomiendo que no ofrezcas la lista completa de pictogramas y deportes, así no más. 

Es muy conveniente que fragmentes la lista mostrando solo dos hileras de pictogramas de cada vez, con los nombres de los deportes desordenados, así les pides a tus alumnos que relacionen cada nombre del deporte al pictograma correspondiente y lo vas trabajando poco a poco.

Ese trabajo puede ser hecho, tanto con los pictogramas de los Panamericanos, como de los Parapanamericanos. En la creación de cada pictograma, según la comisión organizadora, se destaca la majestuosidad de la Cordillera de los Andes, que se representa por las formas y cimas que contienen dichas figuras, demostrando que el deporte permite que todas y todos lleguen a lo más alto.

En fin, hay muchas posibilidades de trabajo, donde se puede incluir con facilidad la literacidad multimodal y crítica, así como el incentivo a la práctica de los deportes.

¿Te animas? Te invito a que lances esa idea de tema de trabajo a tus alumnos con alguna antelación. Con la debida motivación ellos te pueden sorprender.

Por último, este es el lema de los Juegos, "Nuestro punto de encuentro".

Pincha en el logo debajo para ir al sitio web oficial.