Uno de los aspectos que deben ser analizados cuando observamos clases es el tipo de preguntas que hacen los profesores o profesoras a sus alumnos. También podemos ver las preguntas que hacen los alumnos al docente o a otros alumnos.
Como señala Araújo (2003), la pregunta de sala de aula es un fenómeno bastante complejo. “La pregunta pudiera ser comparada a un iceberg, o sea, la estructura superficial (forma) representa la parte expuesta, mientras que su estructura profunda (sentido) solo se revela a través del análisis de su uso” (p. 37).
Pudiéramos expandir el análisis a las "construcciones interrogativas" o sea, el conjunto de elementos lingüísticos que establecen una variedad de formas y de funcionamientos para la producción enunciativa de las preguntas.
El diálogo triádico
Como señala Araújo (2003), la pregunta de sala de aula es un fenómeno bastante complejo. “La pregunta pudiera ser comparada a un iceberg, o sea, la estructura superficial (forma) representa la parte expuesta, mientras que su estructura profunda (sentido) solo se revela a través del análisis de su uso” (p. 37).
Pudiéramos expandir el análisis a las "construcciones interrogativas" o sea, el conjunto de elementos lingüísticos que establecen una variedad de formas y de funcionamientos para la producción enunciativa de las preguntas.
El diálogo triádico
En primer lugar debes conocer que en el diálogo pedagógico en sala de aula es muy común observar um patrón de pregunta-respuesta con tres momentos conocidos como Iniciación, Respuesta y Evaluación (IRE en español o IRF en inglés).
Este patrón ha sido exhaustivamente estudiado por autores como Sinclair y Coulthard (1975), Mehan (1979), Chaundron (1987), Cazden (1988) y Van Lier (1988).
Lemke (1990) lo denominó diálogo triádico.
Un ejemplo de un diálogo triádico puede ser este:
Pero hay más, pues los investigadores han producido muchos sistemas de clasificación de preguntas de acuerdo con diversos criterios, que Liu (2005) agrupa en cuatro tipos: forma gramatical, valor comunicativo, orientación de contenido y nivel cognitivo.
Las preguntas según su valor cognitivo son preguntas más superficiales o más profundas, que de lo más simple a lo más profundo pudieran ser:
Preguntas Memorísticas. Son aquellas que se formulan con la intención de que el alumno recuerde o conozca la información. Ejemplo: ¿Cómo se conjuga el verbo amar en pretérito indefinido?
Preguntas de Traducción. Son las que piden al estudiante que cambie la información recibida a otra forma de comunicación o lenguaje. Ejemplo: ¿En la figura el hombre se está peinando o lavando los dientes?
Preguntas de Interpretación. Se caracterizan porque el estudiante tendrá que relacionar hechos, definiciones, destrezas, etc., para su respuesta. Ejemplo: ¿Por qué él hizo eso?
Preguntas de Aplicación. Estas preguntas están pensadas para que los estudiantes transfieran los principios o teorías a situaciones concretas para su resolución. Ejemplo: ¿Cómo puedes saber cuál es la mejor forma de moverse de Madrid a Sevilla? Usa Google para saberlo.
Preguntas de Análisis. Exigen la solución de un problema a la luz del conocimiento de las partes, haciendo uso de dos procesos de razonamiento: deducción a inducción. Ejemplo: A través de los 2 textos que hemos leído de Juan Ramón Jiménez, ¿cómo ves los sentimientos del autor?
Preguntas de Síntesis. Este tipo de preguntas invita a los alumnos a crear pensamientos originales e imaginativos. Ejemplo: ¿Cómo podemos resumir en una infografía la historia de la EaD?
Preguntas de Evaluación. Esta categoría trata de que los estudiantes hagan juicios de acuerdo con unos criterios.
Este patrón ha sido exhaustivamente estudiado por autores como Sinclair y Coulthard (1975), Mehan (1979), Chaundron (1987), Cazden (1988) y Van Lier (1988).
Lemke (1990) lo denominó diálogo triádico.
Un ejemplo de un diálogo triádico puede ser este:
P: ¿cómo se dice copo en español?Esa es una interacción muy común donde el profesor mantiene el control de los turnos y los alumnos hablan solo cuando son autorizados por el profesor. Además, el profesor ya sabe la respuesta.
AA: vaso.
P: Muy bien
Pero hay más, pues los investigadores han producido muchos sistemas de clasificación de preguntas de acuerdo con diversos criterios, que Liu (2005) agrupa en cuatro tipos: forma gramatical, valor comunicativo, orientación de contenido y nivel cognitivo.
Las preguntas según su valor cognitivo son preguntas más superficiales o más profundas, que de lo más simple a lo más profundo pudieran ser:
Preguntas Memorísticas. Son aquellas que se formulan con la intención de que el alumno recuerde o conozca la información. Ejemplo: ¿Cómo se conjuga el verbo amar en pretérito indefinido?
Preguntas de Traducción. Son las que piden al estudiante que cambie la información recibida a otra forma de comunicación o lenguaje. Ejemplo: ¿En la figura el hombre se está peinando o lavando los dientes?
Preguntas de Interpretación. Se caracterizan porque el estudiante tendrá que relacionar hechos, definiciones, destrezas, etc., para su respuesta. Ejemplo: ¿Por qué él hizo eso?
Preguntas de Aplicación. Estas preguntas están pensadas para que los estudiantes transfieran los principios o teorías a situaciones concretas para su resolución. Ejemplo: ¿Cómo puedes saber cuál es la mejor forma de moverse de Madrid a Sevilla? Usa Google para saberlo.
Preguntas de Análisis. Exigen la solución de un problema a la luz del conocimiento de las partes, haciendo uso de dos procesos de razonamiento: deducción a inducción. Ejemplo: A través de los 2 textos que hemos leído de Juan Ramón Jiménez, ¿cómo ves los sentimientos del autor?
Preguntas de Síntesis. Este tipo de preguntas invita a los alumnos a crear pensamientos originales e imaginativos. Ejemplo: ¿Cómo podemos resumir en una infografía la historia de la EaD?
Preguntas de Evaluación. Esta categoría trata de que los estudiantes hagan juicios de acuerdo con unos criterios.
Para comprenderlo mejor recomiendo que veas la taxonomía de Bloom, por ejemplo en Rives (2020) (enlace).
Otras clasificaciones de las preguntas:
Preguntas de manejo de la clase. Ejemplo: ¿vamos a empezar?
Preguntas display (pseudopreguntas) (el docente ya sabe la respuesta). Pueden ser enfocadas en la forma o en la comunicación.
Preguntas referenciales (preguntas reales o genuinas) donde el docente no sabe la respuesta.
Preguntas encadenadas son caracterizadas por una serie de preguntas más o menos abiertas e independientes. Son unidas por la linealidad del texto y su objetivo pedagógico.
Para Coracini (1995) las preguntas encadenadas no exigen reflexión por parte de los alumnos, ya que basta apenas tener atención y seguir la secuencia.
- Preguntas cerradas o abiertas
Cerradas
- Preguntas de alternativas (con la conjunción "o"): ¿Tiene el pelo corto o largo?
- Preguntas SÍ/NO: ¿Te gusta el chocolate?
- Preguntas Será que...? ¿Será que le gusta el helado?
- Pregunta indirecta: Quería saber si te gusta el helado.
- Preguntas de selección múltiple
- Preguntas con vacíos de información: ¿El tren pasa por....?
Abiertas
- "Wh" (qué, cuándo, dónde, cómo) ¿qué helado vas a querer? ¿Adónde fuiste el fin de semana?
- ¿Por qué? (puede ser una pregunta abierta, pero también es cognitivamente más compleja, pues demanda integración, aplicación de conocimientos).
La profesora Beatriz Cea, con la cual estoy muy de acuerdo, dice que las preguntas de tipo alternativas (con la conjunción "o") tienen un efecto transformador porque:
Más clasificaciones de preguntas:
Por el acto de habla
Otras clasificaciones de las preguntas:
Preguntas de manejo de la clase. Ejemplo: ¿vamos a empezar?
Preguntas display (pseudopreguntas) (el docente ya sabe la respuesta). Pueden ser enfocadas en la forma o en la comunicación.
Preguntas referenciales (preguntas reales o genuinas) donde el docente no sabe la respuesta.
Preguntas encadenadas son caracterizadas por una serie de preguntas más o menos abiertas e independientes. Son unidas por la linealidad del texto y su objetivo pedagógico.
P - ... entonces vamos a ver... qué es clasificar?
A2A5 - separar en clases
P – eso mismo ... separar en clases ...separar EN?
AA – Clases...
Para Coracini (1995) las preguntas encadenadas no exigen reflexión por parte de los alumnos, ya que basta apenas tener atención y seguir la secuencia.
- Preguntas cerradas o abiertas
Cerradas
- Preguntas de alternativas (con la conjunción "o"): ¿Tiene el pelo corto o largo?
- Preguntas SÍ/NO: ¿Te gusta el chocolate?
- Preguntas Será que...? ¿Será que le gusta el helado?
- Pregunta indirecta: Quería saber si te gusta el helado.
- Preguntas de selección múltiple
- Preguntas con vacíos de información: ¿El tren pasa por....?
Abiertas
- "Wh" (qué, cuándo, dónde, cómo) ¿qué helado vas a querer? ¿Adónde fuiste el fin de semana?
- ¿Por qué? (puede ser una pregunta abierta, pero también es cognitivamente más compleja, pues demanda integración, aplicación de conocimientos).
La profesora Beatriz Cea, con la cual estoy muy de acuerdo, dice que las preguntas de tipo alternativas (con la conjunción "o") tienen un efecto transformador porque:
1) Facilitan la elección: Al proporcionar opciones, reduces la carga cognitiva del estudiante. No tienen que buscar las palabras desde cero, sino elegir entre las alternativas que les das.
2) Enriquecen el vocabulario: Cada pregunta de alternativa introduce y refuerza vocabulario específico, ayudando a los estudiantes a familiarizarse con nuevas palabras y expresiones.
3) Incrementan la confianza: Al poder responder más fácilmente, los estudiantes se sienten más seguros y menos intimidados. Esto refuerza su autoconfianza y les motiva a seguir participando activamente.
4) Mantienen la fluidez de la clase: Al utilizar preguntas de alternativas, mantienes la conversación fluida y evitas esos incómodos momentos de silencio, creando un ambiente más dinámico y participativo.
5) Es adaptable a cualquier nivel: Puedes ajustar la complejidad de las alternativas según el nivel de tus estudiantes, asegurando que siempre estén desafiados de manera apropiada.
Más clasificaciones de preguntas:
Por el acto de habla
- Preguntas de animación: ¿Eh? ¿Vamos?¿A ver? ¿Quién se anima a responder?
- Nominación (tienen como objetivo dar permiso o llamar a la
participación a un aprendiente). Se relacionan con las preguntas directas o indirectas (que nombran a alguien o no para dar la respuesta) (Abio, 2010).
- Preguntas directivas (demandan una acción no lingüística). Muy bien. ¿Vamos a escucharlo para comprobar?
- Pistas (ayudar al estudiante a responder): ¿Que pueda o que puedas?
- Aceptación (Indican que el profesor ha oído o visto): Vale, muy bien, pero se escribe con...
Es necesario que los docentes dediquen un tiempo al análisis de las preguntas que ven y hacen en sus clases y sus posibles efectos en las clases y en el aprendizaje.
Referencias
ABIO, Gonzalo. Algunas reflexiones sobre la realización de preguntas por profesores de lenguas en formación. MarcoELE. Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera, núm. 10, enero-junio, 2010, pp. 1-19. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=92152532003
ARAÚJO, Silvano Pereira de. Perguntas do professor universitário de língua inglesa na aula de produção oral: um enfoque etnográfico. Tesis en el Programa de Pós-graduação em Letras e Linguística, del Centro de Artes e Comunicação, Universidade Federal de Pernambuco, 391 f., 2003. https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/7653
BAYÉS, Marc; MONTMANY, Begoña. Instrucciones en el aula de ELE: Pasado, presente y futuro. https://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/23/23_0019.pdf
COLAS BRAVO, M. P. La formulación de preguntas en el acto didáctico: un estudio comparativo. Enseñanza & Teaching: Revista Interuniversitaria De Didáctica, 1. 2009. https://revistas.usal.es/tres/index.php/0212-5374/article/view/3151
CORACINI, Maria José. Pergunta-resposta na aula de leitura: um jogo de imagens. In: CORACINI, Maria José (org.). O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas, Pontes, 1995, p. 75-84.
LIU, Wei. Design of Text-based Questions from the Study of Typology of Questions. Sino-US English Teaching, v. 2, n. 5 (serial n. 17), May 2005. https://citeseerx.ist.psu.edu/document?repid=rep1&type=pdf&doi=7b1028b25dc86e960f5c30fd0589853345881c0e
MENEGASSI, Renilson José. Leitura: a elaboração de perguntas pelo professor e os reflexos na interpretação textual. Mimesis, Bauru, v. 20, n. 2, 83-101, 1999. https://secure.unisagrado.edu.br/static/biblioteca/mimesis/mimesis_v20_n2_1999_art_06.pdf
RIVES, Manel. Taxonomía de Bloom al rescate. 27/03/2020. Imaxinante.com. https://imaxinante.com/taxonomia-de-bloom-al-rescate/
SANTOS, José Carlos Lima dos; ARAÚJO, Andréia Silva; FREITAG, Raquel Meister Ko. Perguntas na sala de aula: uma classificação textual-interativa. Cadernos de Letras da UFF– Dossiê: América Central e Caribe: múltiplos olhares n. 45, p. 373-397, 2012. https://scispace.com/pdf/perguntas-na-sala-de-aula-uma-classificacao-textual-56cbj2cnsl.pdf
VARELA, Fernando Luiz Pompeu. O lugar das construções interrogativas de perguntas no ensino de língua portuguesa. Revista Gatilho, v. 20, n.1, 2021. https://periodicos.ufjf.br/index.php/gatilho/article/view/33378
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