Las Fallas de Valencia "não tem nenhuma falha"

Desde el 1º hasta el 19 de marzo ocurren Las Fallas en la comunidad autónoma de Valencia, España. 

En valenciano, falla significa fuego, hoguera.

Las Fallas, en su versión moderna, son grandes muñecos de papel marché, madera y cartón que se queman en una gran hoguera llamada cremà . El hecho de ser consumidos por el fuego simboliza la purificación . 

gran figura central de la falla municipal de Valencia 2026

Este año, el muñeco central, con 27 metros de altura, es una figura de Charles Chaplin que reinterpreta su película antibelicista !Armas al hombro! “Esta falla está planteada como una llamada la reflexión, con un mensaje de esperanza frente a la guerra” dijo el presidente de la Junta Fallera. 

Para saber más: 
- https://www.youtube.com/watch?v=NS6emKb5I00
- https://share.google/aimode/sEL1pTo5BP9tUHQ3b
- https://www.valencia.es/cas/actualidad/-/content/fallas-municipales-2  

Para finalizar, una pregunta para ti: ¿Qué es cartón en español?

¿Titulares de periódico para la clase de ELE?

 

Fuente: El Nacional (Venezuela), 06/03/2026.

 

Siempre que tengo la oportunidad trato de ver las noticias a través de diversos medios, no solo la versión web, como también la versión en pdf, con el formato en que se publica en papel. 

Es que, además de leerlas, me gusta observar la portada (primera plana) de los periódicos, pues solo de esa forma es posible percibir la importancia que se le da a cada noticia a través de su disposición y tamaño en la página.

Por ejemplo, con Kiosko.net se pueden ver los periódicos de muchos países y, por lo general, se muestra una miniatura de la primera plana, en su edición más reciente. 

Como los profesores tenemos la manía de analizar cualquier texto pensando en su posible valor pedagógico, al ver la portada de uno de los periódicos de hoy pensé en proponerles una sencilla actividad (enlace).

Actividad de lectura: Género: portada (primera plana) de un periódico. [En este caso es de un periódico venezolano en la edición de hoy viernes, seis de marzo de 2026]. 

Público: jóvenes y principalmente adultos. 

Nivel: A2 en adelante (lusohablantes). 

Objetivos: lectura extensiva de temas variados, uso de skimming [comentario mío: hace falta que se tenga algún conocimiento de la situación internacional para poder comprender algunos temas]. 

Sugerencia de preguntas: 1- ¿Cuál noticia te llamó más la atención? [de las cinco noticias principales, muy probablemente la última es la que será de interés de los jóvenes, pero como pueden elegir se van a sentir empoderados]. 2- Señala aquellas palabras o frases que no entendiste y que te gustaría conocer [por ejemplo: si fuese necesario pueden llamar la atención en la última noticia sobre el verbo tejer] 

La discusión con el grupo puede tomar varios caminos después. Se puede profundizar en el tema de la IA y su influencia en la vida de las personas, la situación actual de Venezuela o Cuba, etc.

También puede trabajarse con otros medios de difusión o sitios web, pero como les dije, el uso de un pdf de noticia o de una portada de periódico tiene algunas ventajas, pues hoy, la mayoría de los periódicos en línea están muy poluídos, llenos de publicidad invasiva.

Como ahora están de moda los therians puedes usar otros textos como  ¿si fueses un animal cuál serías? o más convencional ¿cuál mascota tienes o prefieres tener en casa? Quiero decirles que textos o tarjetas con preguntas como esas son usados desde hace mucho tiempo por sicólogos, personal de RH y headhunters. 

De forma general, esa estrategia de ofrecer varios textos cortos y que el alumno pueda elegir se convierte en una oportunidad que enriquece y diversifica el input (insumo) recibido, pues el acto de escoger le obliga a leer la totalidad del material (o por lo menos, eso es lo que se espera que ocurra). 😉  

Una imagen guía para la presentación de los profesores en el primer día de preparación para las pasantías

 

 

 

Hasta ahora me ha dado buen resultado el uso de esta imagen, proyectada como guía, para que los profesores en formación inicial se presenten cuando tienen el primer encuentro de preparación para el "Estágio supervisionado em Língua Espanhola 1".

 

A modo de ambientación les pido que la presentación la hagan delante de la pizarra, pues un futuro profesor no podrá estar siempre sentado en su pupitre.

 

Esta actividad tiene varios propósitos. En primer lugar, sirve como actividad rompehielos. También para conocerlos y reunir informaciones sobre ellos, aunque para eso pudiera usar otros métodos como los cuestionarios. En paralelo, es un ejemplo para hablar, hacia el final de la clase, sobre la importancia de las actividades y acciones que el profesor realiza el primer día de clases, asunto este que vemos más tarde en profundidad.

 

Esta presentación se invita a que la hagan en español, pero si tienen dificultades la pueden hacer en su lengua materna.

 

La misma se enlaza con un pedido, como tarea para la semana siguiente, para producir de forma individual y personal una línea de tiempo autobiográfica multimodal donde ellos registran los momentos principales de su vida, sobre todo en relación con la educación y las lenguas adicionales/extranjeras. 

 

El "estágio" o pasantías 1 hasta ahora lo realizábamos con alumnos del quinto semestre, pero confieso que no sé bien cómo lo haré con alumnos recién llegados, en su primer semestre del curso, por exigencias de la nueva resolución CNE/CP n. 4/2024. 

 

Ya veremos.

La silla de la Rocinha ¿Turismo normal o alternativo?

 

favela de Rio de Janeiro. autor: Andreas Ebner - Pexels 

 

¿Qué hiciste en tus vacaciones? es una típica actividad que se hace al inicio de las clases y a la vuelta de las vacaciones con grupos de alumnos que ya hayan estudiado más de un semestre. 

En mis vacaciones fui, vi, conocí, leí, hice, visité, viajé, estuve, me quedé ...  Él fue, vio, conoció ....

Es una oportunidad imperdible que no se puede desaprovechar. Inclusive, puede hacerse sin que hayan estudiado de manera formal los pretéritos en español.

Puede ser una actividad más o menos rápida, pero también podemos profundizar un poco más, con opciones como estas:

¿Hiciste algo especial, fuera de lo común? ¿Hiciste turismo normal o alternativo?

Este pequeño texto con definiciones puede ayudarles en la tarea:

Los profesores universitarios Stephen Wearing y John Neil definen el turismo alternativo como las formas de turismo que son consecuentes con los valores naturales, comunitarios y sociales, y que facilitan tanto a los locales como a los turistas disfrutar de una interacción y un compartir mucho más positivo.

Turismo cultural

Se refiere a los viajes que se emprenden con la intención de interactuar con otras culturas y acercarse a sus costumbres, folklore, religión y tradiciones. Ser uno más en la ‘familia’ es la meta de los viajeros aficionados al turismo cultural.

Agroturismo

El propósito del agroturismo es que los turistas se vinculen con el campo y todo lo que lo envuelve. Por tal motivo, sus actividades se centran en realizar paseos alrededor de una granja o similares e, incluso, en hacer pequeñas labores en terreno como cultivar. 

Turismo rural

Corresponde a esa clase de turismo que se lleva a cabo en zonas rurales buscando adentrarse en la cultura e identidad de la población anfitriona, para alcanzar un intercambio positivo entre la comunidad y los visitantes.

Turismo de aventura

El turismo de aventura está muy ligado al turismo deportivo, puesto que la adrenalina y los desafíos son los protagonistas de ambas modalidades. Todas sus actividades recreativas alientan al viajero a conseguir la victoria de ese reto que ha sido impuesto por la naturaleza.

Ecoturismo

Se ha convertido en todo un movimiento encaminado a la conservación del medio ambiente y a preocuparse por el bienestar de la población local. Básicamente, se trata de hacer visitas respetuosas a zonas naturales para disfrutarlas, estudiarlas y apreciarlas. 

Con estos datos como ayuda se pueden responder las preguntas iniciales usando básicamente el pretérito, pero también se puede ensayar con los deseos futuros. Ejemplo: Conversa con tus colegas sobre cuál tipo de turismo alternativo te gustaría hacer en tus próximas vacaciones si tuvieras posibilidades. 

Quiero ahora llegar al punto principal que me motivó a este comentario. Se trata de un video que se ha hecho viral y ha salido en varios medios de prensa en las últimas semanas. Veamos uno:

Río de Janeiro: la silla más famosa de Brasil y el video viral del que todos hablan
Un video filmado con dron en Rocinha muestra a una persona sentada en una silla frente a una vista impactante. La escena se viralizó en redes y hoy forma parte de tours que recorren la favela y sus miradores.

Redacción de El País, Uruguay, 05/02/2026.  [enlace]  

captura de pantalla 

 

Un video corto filmado con dron en lo alto de la favela Rocinha, en Río de Janeiro (Brasil), se transformó en una de las tendencias más compartidas en TikTok e Instagram este verano.

En la grabación, una persona abre la puerta y se sienta en una humilde silla sobre una terraza improvisada, mientras la cámara aérea se eleva y revela un paisaje de casas que parecen interminables, el relieve de la ciudad y el océano en el horizonte.

Rocinha es una de las favelas más grandes y conocidas de Brasil, ubicada en la Zona Sur de Río entre los barrios de São Conrado y Gávea. Aunque históricamente se la asoció con desigualdad y urbanización densa, en las últimas décadas también se convirtió en un punto de interés turístico, con recorridos que buscan mostrar la vida local, la cultura y las vistas desde sus puntos más altos.

La receta del video viral es sencilla: entrar, sentarse frente al dron, subir la grabación con música y mostrar cómo el lente asciende para capturar el contraste entre el corazón de la favela y el paisaje urbano que la rodea. 

Ese formato, fácil de reproducir y visualmente atractivo en formato vertical, se volvió popular entre creadores de contenido y turistas, que ahora buscan hacer su propia versión del clip.

El fenómeno no nació de un solo autor conocido, pero encaja en una tendencia más amplia: en 2025 y 2026, las favelas de Río han ganado protagonismo como destinos turísticos alternativos, impulsadas por videos virales y publicaciones de influenciadores que muestran experiencias “auténticas” fuera de los circuitos tradicionales de playa y monumentos.

Esa dinámica también se traduce en paseos organizados dentro de Rocinha, en los que visitantes recorren calles y callejones en moto o a pie, conocen murales, puntos de interés local y miradores panorámicos desde donde se graban tomas con drones o celulares. Algunas agencias incluso ofrecen estos videos como parte del tour para que los viajeros se lleven su propia versión de la escena viral.

Lo que comenzó como una simple grabación en una azotea se convirtió, así, en una pequeña moda dentro de las redes sociales y el turismo urbano: una invitación a ver Río de Janeiro desde otra perspectiva, entre texturas densas de vivienda y panoramas abiertos de ciudad y mar.

 fuente: TikTok

Se puede pedir que lean el texto, comenten el video, trabajar con el lexico, pues favela y otros términos relacionados pueden despertar el interés de los alumnos, pero también se les puede invitar a que busquen otros ejemplos de turismo alternativo, real o potencial, en sus ciudades y entorno más o menos cercano.

Para finalizar, les dejo este otro texto del mismo tema, pues trae datos adicionales muy interesantes. El video con dron desde una silla en la Favela Rocinha de Río de Janeiro que todos quieren hacer. ABC Paraguay, 30 de enero de 2026 [enlace].

 

  

Algunos materiales sobre Navidad

¿Cuáles son las costumbres en España durante las celebraciones de Navidad en España? ¿Cómo se celebran las fiestas navideñas en América Latina?

A continuación dejo algunos recursos que pueden ayudar a los profesores que están preparando materiales y actividades para esta etapa de fin de año: 

1a- https://hablacultura.com/?s=navidad

1b- En ese mismo enlace de Hablacultura hay varios materiales. Entre ellos, el audio acompañado de su transcripción "Navidades con carácter latino"

https://hablacultura.com/cultura-textos-aprender-espanol/costumbres/navidades-con-caracter-latino/

2- https://www.profedeele.es/?s=navidad

3- Un video de Edinumen: Uvas y campanadas (capítulo 7 del sitcom Hostal Babel nivel A1)

https://vimeo.com/302796154/b30cfcec94

¿Qué cuentan Carla de Argentina y Hugo de México sobre las costumbres navideñas en sus países? 

4- Una infografía sobre Navidad hecha por Tía Tula/Profesoresdeele.org https://profesoresdeele.org/infografias/especialNavidad.zip

5- Algunos textos y canciones: https://tinyurl.com/cuentosycancionesnavidad

6- Una cancioncilla más: https://www.youtube.com/watch?v=v6FSAJ1Hw4c

7- Curiosidad navideña
 

Estas muñecas y otras esculturas son hechas con una hortaliza para celebrar la víspera de  la Navidad

¿Con cuál hortaliza serán hechas?
a) tomate
b) zanahoria
c) rábano
d) ají
e) remolacha

Si pensaste en rábanos acertaste. Puedes leer sobre la tradicional Noche de rábanos celebrada en Oaxaca, México en este enlace.

¿Cuándo y por qué surgió esa tradición? ¿Por qué las esculturas con rábano son efímeras? ¿En qué se compite también en ese concurso? ¿Te gusta el rábano? ¿Lo comes con frecuencia?

Por último, un video sobre esta tradición (enlace) para trabajar la comprensión audiovisual.  

¿Tienes otras recomendaciones de materiales o actividades sobre estas fechas?

Un esquema con las diferencias entre la web 1.0, web 2.0 y web 3.0

 Desde el año pasado hago uso de este esquema, junto con otros, cuando quiero hablar con mis alumnos sobre cómo las tecnologías digitales van cambiando, y nuestra vida digital también, acompañando esas posibilidades.  

Nuevas tecnologías hacen cambiar los comportamientos, lo que a su vez, desde nuestro ámbito de la educación, obliga a trabajar nuevas literacidades y competencias.

Por ejemplo, solo con la llegada de AJAX en 2005-2006, en la web 2.0, es que fue posible escribir y editar un documento entre varias personas, de forma virtual, como si ese documento estuviera en nuestro ordenador. Esa es la época en que mostrábamos a los profesores la maravilla que era editar, por ejemplo, notas adhesivas (Post-it) virtuales. Poco después, el Google Docs y los murales virtuales como el Padlet (antiguo Wallwisher) se popularizaron,  haciéndose común la edición en línea y la colaboración virtual.    

Antes, en la web 1.0, la colaboración era prácticamente imposible. Por eso, en metodologías educativas como las WebQuest, creadas en 1995, predominaban las práctica cooperativas y no las colaborativas, donde cada integrante del equipo hacía una parte, que después se enviaba por e-mail, para alguien juntarlo todo.

Si en la web 2.0 tratábamos de aprovechar en nuestras actividades educativas las redes sociales, las wikis y los blogs,  llega ahora la web 3.0, altamente personalizable y descentralizada, con fuerte influencia de la IA y tecnologías como blockchain, que es central en esta configuración. 

¿Y en la sociedad y en la escuela qué pasa? ¿No cambia nada? 

Sí, es fácil verlo.

¿Alguien niega la influencia del streaming de videos, el microblogging y los microcontenidos, como Instagram o TikTok, por ejemplo, o el scroll infinito y compulsivo, donde percibimos con frecuencia que nos quedamos enganchados en el consumo de pseudoinformaciones mucho más tiempo que lo que deberíamos? 

La lectura profunda y la atención en el estudio o el trabajo tienden a fragmentarse y son actitudes y comportamientos difíciles de mantener después de pocos minutos. El multitasking y la atención fragmentada son típicas de estos tiempos, pero ¿eso quiere decir que son saludables? 

La web social, gobernada por las métricas de popularidad, ahora da paso a la recomendación via algoritmo. Parece que lo social desaparece.     

La Inteligencia Artificial generativa (IAG) que promete hacer todo de forma fácil y rápida, casi instantánea, siguiendo un simple comando o prompt que le proporcionemos, es algo, sin dudas  muy tentador para los alumnos, y yo diría que para cualquiera también.

Esto llama de forma urgente a la necesidad de nuevas alfabetizaciones, conocimientos y reconfiguraciones del quehacer educativo, pero eso será motivo para otros comentarios.   

¿Te gusta describir fotografías?

 

Esta es una de las imágenes ganadoras de la Wiki Loves Folklore 2025, una competencia internacional organizada por la fundación mantenedora de la Wikipedia.

¿Te llamó la atención esta fotografía? ¿Te ha suscitado alguna pregunta adicional? ¿Te parece una imagen bella? ¿Podrás describir esa imagen en la lengua que estás aprendiendo? 

Si haces clic en la imagen primera que está en Winning Images podrás verlas todas, pasándolas de una en una. Observa que cada imagen tiene un número que la identifica.

Te propongo esta sencilla actividad de producción oral.

1- Escoge tres y trata de describirlas en español.
2- Además, selecciona una que parezca la más misteriosa para ti y di por qué la escogiste.

Puedes variar el número de imágenes elegidas y hacerlo de forma individual o en parejas o pequeños grupos. 

Evidentemente, esta es una actividad productiva que deberá ser hecha con estudiantes con algún dominio de la lengua, aunque siempre podrás ayudarlos con el vocabulario necesario.

También es una excelente oportunidad para hablar de planos y ángulos fotográficos, la composición, si son imágenes narrativas o conceptuales, los colores, la gramática de la multimodalidad, la posible ideología de la imagen, o sea, para trabajar la alfabetización visual. 

Este es un concurso fotográfico reciente, pero como docentes podemos estar atentos a nuevos concursos o resultados de concurso anteriores. Ya he trabajado con otros concursos, principalmente de naturaleza y fotografía submarina, así como fotos de Sebastião Salgado y fotos del Burning Man festival. 

En resumen, creo que son actividades que diversifican y enriquecen nuestras clases. ¿No te parece? 

Píldoras de español. Cultura en la clase de E/LE

 ¿Conoces estos libros? Pueden ayudarte en tus clases.

GARCÍA-CALVIÑO, Juan Manuel; OMENA, Edvânia Medeiros de; SGARBI, Elaine dos Santos, DUARTE, Flávia Karolina Lima. Píldoras de español: cultura en la clase de E/LE. vol. 1. Madrid: Escritório de Educação de la embajada de España en Brasil, 2021. https://www.libreria.educacion.gob.es/libro/pildoras-de-espanol-cultura-en-la-clase-de-e-le_184218/

 

GARCÍA-CALVIÑO, Juan Manuel; OMENA, Julia Medeiros de; SGARBI, Elaine dos Santos, DUARTE, Flávia Karolina Lima. Píldoras de español: cultura en la clase de E/LE. vol. 2. Madrid: Escritório de Educação de la embajada de España en Brasil, 2023.

https://www.libreria.educacion.gob.es/libro/pildoras-de-espanol-cultura-en-la-clase-de-e-le-vol-2_184217/

Diez de agosto. Día de los padres en Brasil. ¿Y en otros países es igual?

Hoy es domingo, un día para descansar. El día está lindo aquí y la temperatura superagadable.

Por eso, y por ser el Día de los padres, no voy a escribir nada.

Solo voy a poner una breve nota visual para llamar la atención sobre las diferencias que hay de cuándo se celebra esa fecha en otros países.

Puede servir desde ambos lados. 😉 

 

 

¡Buen domingo!

 

Tipologías de preguntas que hace el profesor en sus clases

 

Uno de los aspectos que deben ser analizados cuando observamos clases es el tipo de preguntas que hacen los profesores o profesoras a sus alumnos. También podemos ver las preguntas que hacen los alumnos al docente o a otros alumnos.

Como señala Araújo (2003), la pregunta de sala de aula es un fenómeno bastante complejo. “La pregunta pudiera ser comparada a un iceberg, o sea, la estructura superficial (forma) representa la parte expuesta, mientras que su estructura profunda (sentido) solo se revela a través del análisis de su uso” (p. 37).

Pudiéramos expandir el análisis a las "construcciones interrogativas" o sea, el conjunto de elementos lingüísticos que establecen una variedad de formas y de funcionamientos para la producción enunciativa de las preguntas.

El diálogo triádico

 

En primer lugar debes conocer que en el diálogo pedagógico en sala de aula es muy común observar um patrón de pregunta-respuesta con tres momentos conocidos como Iniciación, Respuesta y Evaluación (IRF en inglés o IRE en español).

Este patrón ha sido exhaustivamente estudiado por autores  como Sinclair y Coulthard (1975), Mehan (1979), Chaundron (1987), Cazden (1988) y Van Lier (1988).

Lemke (1990) lo denominó diálogo triádico.

Un ejemplo de un  diálogo triádico puede ser este:

P: ¿cómo se dice copo en español?
AA: vaso.
P: Muy bien

Esa es una interacción muy común donde el profesor mantiene el control de los turnos y los alumnos hablan solamente cuando son autorizados por el profesor. Además, el profesor ya sabe la respuesta.

 

El patrón IRF básico puede tener variantes extendidas, con más de tres turnos, como muestra Chen (2022). Un caso puede verse en situaciones donde el profesor no evalúa la respuesta del estudiante de forma inmediata y hace otra(s) pregunta(s). Las respuestas pueden ser no solo de uno, sino de varios estudiantes. Este sería el patrón IR[I1R1(I2R2InRn)]F.

 

Otra variante extendida ocurre cuando el profesor proporciona más de una evaluación a la respuesta del estudiante. Esto puede ocurrir cuando la respuesta del estudiante es larga, con varias partes. El profesor puede evaluar parte de las respuestas mientras incentiva al estudiante a continuar y da por última una evaluación final. Esta versión pudiera ser representada por el patrón IRF1RF2RFnRF.
 

Los investigadores también han producido otros  sistemas de clasificación de preguntas que siguen diversos criterios. Liu (2005) los agrupa en cuatro tipos: por la forma gramatical, el valor comunicativo, la orientación de contenido y el nivel cognitivo.

Las preguntas según su valor cognitivo son preguntas más superficiales o más profundas, que de lo más simple a lo más profundo pudieran ser:

Preguntas Memorísticas. Son aquellas que se formulan con la intención de que el alumno recuerde o conozca la información. Ejemplo: ¿Cómo se conjuga el verbo amar en pretérito indefinido?

Preguntas de Traducción. Son las que piden al estudiante que cambie la información recibida a otra forma de comunicación o lenguaje. Ejemplo: ¿En la figura el hombre se está peinando o lavando los dientes?

Preguntas de Interpretación. Se caracterizan porque el estudiante tendrá que relacionar hechos, definiciones, destrezas, etc., para su respuesta. Ejemplo: ¿Por qué él hizo eso?

Preguntas de Aplicación. Estas preguntas están pensadas para que los estudiantes transfieran los principios o teorías a situaciones concretas para su resolución. Ejemplo: ¿Cómo puedes saber cuál es la mejor forma de moverse de Madrid a Sevilla? Usa Google para saberlo.

Preguntas de Análisis. Exigen la solución de un problema a la luz del conocimiento de las partes, haciendo uso de dos procesos de razonamiento: deducción a inducción. Ejemplo: A través de los 2 textos que hemos leído de Juan Ramón Jiménez, ¿cómo ves los sentimientos del autor?

Preguntas de Síntesis. Este tipo de preguntas invita a los alumnos a crear pensamientos originales e imaginativos. Ejemplo: ¿Cómo podemos resumir en una infografía la historia de la EaD?

Preguntas de Evaluación. Esta categoría trata de que los estudiantes hagan juicios de acuerdo con unos criterios. 

Para comprenderlo mejor recomiendo que veas la taxonomía de Bloom, por ejemplo en Rives (2020) y las preguntas que están al final de la tabla (enlace).

Otras clasificaciones de las preguntas:

Preguntas de manejo de la clase. Ejemplo: ¿vamos a empezar?

Preguntas display (pseudopreguntas) (el docente ya sabe la respuesta). Pueden ser enfocadas en la forma o en la comunicación.

Preguntas referenciales (preguntas reales o genuinas) donde el docente no sabe la respuesta.

Preguntas encadenadas son caracterizadas por una serie de preguntas más o menos abiertas e independientes. Son unidas por la linealidad del texto y su objetivo pedagógico.

P - ... entonces vamos a ver... qué es clasificar?
A2A5 - separar en clases
P – eso mismo ... separar en clases ...separar EN?
AA – Clases...

Para Coracini (1995) las preguntas encadenadas no exigen reflexión por parte de los alumnos, ya que basta apenas tener atención y seguir la secuencia.

- Preguntas cerradas o abiertas

Cerradas
- Preguntas de alternativas (con la conjunción "o"): ¿Tiene el pelo corto o largo?

- Preguntas SÍ/NO: ¿Te gusta el chocolate?
- Preguntas ¿Será que...? ¿Será que le gusta el helado?
- Pregunta indirecta: Quería saber si te gusta el helado.
- Preguntas de selección múltiple
- Preguntas con vacíos de información: ¿El tren pasa por....?

La profesora Beatriz Cea, con la cual estoy muy de acuerdo, dice que las preguntas de tipo alternativas (con la conjunción "o") tienen un efecto transformador porque:

1) Facilitan la elección: Al proporcionar opciones, reduces la carga cognitiva del estudiante. No tienen que buscar las palabras desde cero, sino elegir entre las alternativas que les das.

2) Enriquecen el vocabulario: Cada pregunta de alternativa introduce y refuerza vocabulario específico, ayudando a los estudiantes a familiarizarse con nuevas palabras y expresiones.

3) Incrementan la confianza: Al poder responder más fácilmente, los estudiantes se sienten más seguros y menos intimidados. Esto refuerza su autoconfianza y les motiva a seguir participando activamente.

4) Mantienen la fluidez de la clase: Al utilizar preguntas de alternativas, mantienes la conversación fluida y evitas esos incómodos momentos de silencio, creando un ambiente más dinámico y participativo.

5) Es adaptable a cualquier nivel: Puedes ajustar la complejidad de las alternativas según el nivel de tus estudiantes, asegurando que siempre estén desafiados de manera apropiada.

Abiertas

- Preguntas con "Wh" (qué, cuándo, dónde, cómo):  ¿qué helado vas a querer?      ¿Adónde fuiste el fin de semana?
- Preguntas con ¿Por qué? Observen que este caso es una pregunta abierta cognitivamente más compleja, pues demanda integración o aplicación de conocimientos.
 

Veamos más clasificaciones de preguntas:

Por el acto de habla

 
- Preguntas de animación:  ¿Eh? ¿Vamos?¿A ver? ¿Quién se anima a responder?
- Nominación (tienen como objetivo dar permiso o llamar a la
participación a un aprendiente). Estas se relacionan con las preguntas directas o indirectas (que nombran a alguien o no para dar la respuesta). Los profesores con más experiencia tienden a hacer preguntas indirectas, mientras que los profesores con menos experiencia generalmente se dirigen a algún alumno o alumna para preguntarle. También hay que llevar en consideración que en una clase que está siendo observada es probable que haya más preguntas directas que en una situación normal (Abio, 2010).
- Preguntas directivas (demandan una acción no lingüística). Muy bien. ¿Vamos a escucharlo para comprobar?
- Pistas (ayudar al estudiante a responder): ¿Que pueda o que puedas?
- Aceptación (Indican que el profesor ha oído o visto): Vale, muy bien, pero se escribe con...
 

Es necesario que los docentes dediquen un tiempo al análisis de las preguntas que ven y hacen en sus clases y sus posibles efectos en el ambiente de la clase y el aprendizaje. 

 

¿Ya habías pensado en eso? 
 

Referencias

ABIO, Gonzalo. Algunas reflexiones sobre la realización de preguntas por profesores de lenguas en formación. MarcoELE. Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera, núm. 10, enero-junio, 2010, pp. 1-19. https://marcoele.com/preguntas-por-profesores-de-lenguas-en-formacion/

ARAÚJO, Silvano Pereira de. Perguntas do professor universitário de língua inglesa na aula de produção oral: um enfoque etnográfico. Tesis en el Programa de Pós-graduação em Letras e Linguística, del Centro de Artes e Comunicação, Universidade Federal de Pernambuco, 391 f., 2003. https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/7653

BAYÉS, Marc; MONTMANY, Begoña. Instrucciones en el aula de ELE: Pasado, presente y futuro. https://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/23/23_0019.pdf

CEA, Beatriz. La pregunta poderosa para cuando tus estudiantes se quedan en blanco en una clase de conversación. Beatriz de Didáctica de ELE, e-mail del 7 de agosto de 2024. 

 

CHEN Jianhong. An Analysis of College English Classroom Discourse From the IRF Perspective. US-China Foreign Language,  v. 20, n. 7, 269-273, July 2022. https://doi.org/10.17265/1539-8080/2022.07.005

 

COLAS BRAVO, M. P.  La formulación de preguntas en el acto didáctico: un estudio comparativo. Enseñanza & Teaching: Revista Interuniversitaria De Didáctica, 1. 2009.  https://revistas.usal.es/tres/index.php/0212-5374/article/view/3151

CORACINI, Maria José. Pergunta-resposta na aula de leitura: um jogo de imagens. In: CORACINI, Maria José (org.). O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas, Pontes, 1995, p. 75-84.

LIU, Wei. Design of Text-based Questions from the Study of Typology of Questions. Sino-US English Teaching, v. 2, n. 5 (serial n. 17), May 2005. https://citeseerx.ist.psu.edu/document?repid=rep1&type=pdf&doi=7b1028b25dc86e960f5c30fd0589853345881c0e

MENEGASSI, Renilson José. Leitura: a elaboração de perguntas pelo professor e os reflexos na interpretação textual. Mimesis, Bauru, v. 20, n. 2, 83-101, 1999. https://secure.unisagrado.edu.br/static/biblioteca/mimesis/mimesis_v20_n2_1999_art_06.pdf

RIVES, Manel. Taxonomía de Bloom al rescate. 27/03/2020. Imaxinante.com. https://imaxinante.com/taxonomia-de-bloom-al-rescate/

 

SANTOS, José Carlos Lima dos; ARAÚJO, Andréia Silva; FREITAG, Raquel Meister Ko. Perguntas na sala de aula: uma classificação textual-interativa. Cadernos de Letras da UFF– Dossiê: América Central e Caribe: múltiplos olhares n. 45, p. 373-397, 2012. https://scispace.com/pdf/perguntas-na-sala-de-aula-uma-classificacao-textual-56cbj2cnsl.pdf

VARELA, Fernando Luiz Pompeu. O lugar das construções interrogativas de perguntas no ensino de língua portuguesa. Revista Gatilho, v. 20, n.1, 2021. https://periodicos.ufjf.br/index.php/gatilho/article/view/33378

¿Quién dará clases de español a los niños más pequeños? A propósito de un edital del MEC/FNDE

 

 créditos de la imagen: Yan Krukau -Pexels

Una colega me comentaba sobre una llamada del MEC brasileño publicada en 2025 para el envío de propuestas de materiales didácticos para los niveles educativos iniciales (del primero al quinto año escolar) que serán seleccionados y utilizados en las escuelas del 2027 al 2030.

Vemos con alegría que en ella también se incluyeron obras en lengua inglesa y lengua española.  Esta es una información relevante, porque hasta ahora creo que nunca hubo una llamada similar en lengua española para estudiantes de los primeros años. 

Ahora bien, atención, estas obras en inglés o español son opcionales, no obligatorias. Esto quiere decir que el sistema, o sea, las redes estaduales o municipales, las pueden pedir o no una vez que sean aprobadas. 

Aquí está el Edital PNLD Anos Iniciais 2027-2030 del FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação) [enlace].

En el anexo 01 hay más informaciones sobre cómo deben ser las obras de la categoría 3, que son las dedicadas a la lengua inglesa o española. Por ejemplo, las obras para el primer y segundo año escolar deben tener como máximo 80 páginas, mientras que para el tercer, cuarto y quinto año no pueden pasar de 72 páginas. Otro detalle es que serán reutilizables, o sea, no consumibles, diferente a como ha ocurrido en otras ocasiones con los libros en lenguas extranjeras.

Aquí me parece que surge un problema, pues creo que el hecho que los niños no puedan escribir o dibujar en los libros puede dificultar el proceso, ya que en las obras destinadas para edades tempranas se suele colorear, dibujar y recortar figuras, como pude comprobar en el examen de varios libros para esas edades que tengo conmigo.

  Algunos libros antiguos para enseñanza de español a niños pequeños.

Continuando con la llamada o edital, en las páginas 61 a 64 podemos ver los criterios específicos para las obras en lengua española, las cuales deben tener audios e imágenes de calidad, traer juegos, leyendas, trabalenguas, textos multimodales diversos, promover la interculturalidad, etc.

Y ahora me pregunto, ¿quiénes irán a dar esas clases a los más chicos?

La enseñanza bilingue ha avanzado bastante en la enseñanza privada pero no en la pública.

¿Podrá un pedagogo o pedagoga dar las clases del profesor o profesora de lenguas estranjeras o viceversa? ¿Da igual? 

¿Cómo se resuelve ese viejo dilema de la competencia del docente de lenguas extranjeras para niños pequeños?

No lo sé bien, pero veamos dos ejemplos que vienen de Uruguay. 

El programa uruguayo Ceibal en Inglés (CEI) conecta a los estudiantes con docentes de inglés extranjeros a través de videoconferencias. De este modo, los estudiantes pueden acceder a clases de inglés que no estarían disponibles de otra manera dada la escasez de docentes cualificados. El programa ha ampliado considerablemente el alcance de la enseñanza del inglés en Uruguay. 

Según Kaplan y Reyes (2022), en 2013, solo el 27% de los estudiantes de primaria accedía a clases presenciales de inglés. Con la incorporación de CEI, casi todos los estudiantes de Uruguay acceden a clases de inglés, ya sea de forma presencial o por videoconferencia.  Además, las pruebas nacionales que evalúan el dominio del idioma inglés no muestran diferencias considerables entre los resultados de quienes participan en clases presenciales de inglés y quienes aprenden con el programa Ceibal en Inglés (Marconi; Brovetto; Jianan, 2023).

El CEI es un programa de enseñanza sincrónica del inglés diseñado para 4º a 6º de primaria, con docentes de habla inglesa a distancia que imparten clases semanales a grupos de estudiantes a través de un enlace de videoconferencia. Estas clases se imparten conjuntamente con el docente de la clase, quien las prepara y facilita. El CEI se puso en marcha en 2012 como una forma de universalizar la cobertura de la enseñanza del idioma inglés (Arias Ortiz, 2025, p. 17).

El segundo ejemplo es el programa Inglés sin límites, específico para las escuelas rurales. Esta propuesta cuenta con el apoyo de un sistema de “padrinos” uruguayos que viven en otros países, se conectan con las clases y les hablan en inglés a los alumnos sobre sus actividades y experiencias en los lugares donde residen. En este programa participan 623 escuelas rurales y 20 escuelas urbanas especiales (ANEP, 2023). 

También pude constatar que hay llamadas vigentes en cursos de perfeccionamiento para los docentes que trabajan en el primer programa mencionado, o sea, que es una política que ya tiene más de una década.

Ambos programas pueden parecer soluciones poco formales y tal vez no sean el mejor camino, principalmente si lo pensamos desde el contexto brasileño, pero lo cierto es que aprovechan lo mejor que se puede la comunicación oral síncrona mediada por la tecnología y los resultados parecen haber sido buenos, de acuerdo a las referencias consultadas.  Dejaré algunas debajo.

Al final, para qué sirve aprender una lengua diferente de la materna, como no sea para comprender y comunicarnos posteriormente en esa lengua.  Y los niños pueden aprender con facilidad teniendo el insumo (input) adecuado.*

"Madrinas" y "padrinos" informales o contactos regulares con profesionales de la lengua extranjeros o nacionales, de forma presencial o no, pudieran ser posibles si hubiera una política sólida y eficaz en ese sentido, pero lamentablemente el Mercosur educacional avanzó poco desde su fundación, como no sea, en los apretones de manos y declaraciones conjuntas de intenciones de los ministros de educación de turno. La cooperación real ha sido escasa.

Desde otro punto de vista, y tal vez el más deseable, es que en los cursos de licenciatura em inglés y español de Brasil se incorporen disciplinas donde se preste más atención a la práctica de la enseñanza a niños pequeños (del primer al quinto año escolar), así como la teoría que la fundamenta, con cuestiones de ASL, métodos y enfoques específicos como la Respuesta Física Total, el enfoque natural, la ludicidad, literatura infantil, etc.   

¿Qué piensas sobre esto? ¿Tienes alguna experiencia en la enseñanza de español a niños que quieras contar aquí? 

* El tema de la enseñanza y adquisición de otras lenguas en edades tempranas es fascinante  y en algunas ocasiones hemos hablado de ello, como en este post que recomiendo ver, así como sus comentarios (enlace).   

 

Referencias 

ARIAS ORTIZ, Elena; CASTRO VERGARA, Nicolás; FORERO PABÓN, Tatiana et al. Inteligencia artificial y educación: construyendo el futuro mediante la transformación digital. NOTA TÉCNICA No IDB-TN-03122. Banco Interamericano de Desarrollo División de Educación, abril de 2025. https://doi.org/10.18235/0013500

BANEGAS, Dario; BROVETTO, Claudia. Ceibal en Inglés: ELT through videoconferencing in Uruguay. Mextesol Journal, v. 44, n. 1, 2020. https://www.mextesol.net/journal/index.php?page=journal&id_article=17772

GABBIANI,  Beatriz. Investigar en lenguas extranjeras en Uruguay: una tarea posible. Revista Investigium IRE Ciencias Sociales y Humanas, v. 14, n. 2, p. 230–254, 2023. http://investigiumire.unicesmag.edu.co/index.php/ire/article/view/448

KAISER, D. J. Uruguay, English in. The Wiley Blackwell Encyclopedia of World Englishes, p. 1-14, 2025. https://doi.org/10.1002/9781119518297.eowe00311

KAISER, D. J. Observaciones de Ceibal en Inglés: un análisis FODA y las estrategias de los más fuertes docentes uruguayos en las aulas de inglés, Colección Fundación Ceibal, 2018. https://redi.anii.org.uy/jspui/handle/20.500.12381/404 

KAPLAN, Gabriela; REYES, Antonieta. Ceibal en inglés: Contra viento y marea (edición pandémica), CEIBAL, 2023. https://ceibal.edu.uy/wp-content/uploads/2023/12/CEI_CEIBAL-EN-INGLES-CONTRA-VIENTO-Y-MAREA-EDICION-PANDEMICA-.pdf

MARCONI, Cecilia; BROVETTO, Claudia; JIANAN, E. Resultados de la Prueba Nacional Adaptativa de Inglés. CEIBAL,  2023.
https://ceibal.edu.uy/wp-content/uploads/2024/07/Informe-Global-2023_Final.pdf

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Concurso Colegio del Año en Español 2025

 

La Consejería de Educación acaba de convocar la VII Edición del Concurso Colegio del Año en Español. Si eres profesor de español en un colegio público o privado, en un instituto federal, en un centro de lenguas o en un colegio de aplicación, envía hasta el 28 de agosto de 2025 una muestra del trabajo que desarrollas con tus estudiantes. 

Bases del concurso en la web:
https://www.educacionfpydeportes.gob.es/brasil/convocatorias-programas/concurso-colegio-del-ano-2025.html

Estudiantes cubanos no sonríen porque así lo pidió el fotógrafo. A propósito de una actividad de un libro didáctico.

 

 

SuperAção (2024, p. 134). 

 

Esta imagen de estudiantes cubanos la he tomado de un libro didáctico reciente. En realidad ya aparecía en otra obra anterior de los mismos autores.

Me he motivado a hacer este comentario porque en el libro anterior, llamado Confluencia, me preocupaba la forma en que aparecía esa actividad. Como la veo de nuevo en este material no he podido ignorarlo.

Efectivamente, el fotógrafo Julian Germain, del Reino Unido, tomó la foto como parte del proyecto Classroom Portraits World con el cual visitó, entre 2004 y 2012, escuelas en más de veinte países: Alemania, Arabia Saudita, Argentina, Baréin, Bangladesh, Brasil,  Catar, Cuba, España, Estados Unidos, Etiopía, Hungría, Italia, Japón, Holanda, Nigeria, Perú,  Rusia, Taiwán, Reino Unido y Yemen.   

¿Qué es lo que no me gusta de la propuesta de actividad en ese libro didáctico?

Que los autores piden en una pregunta que los alumnos interpreten las caras serias de los estudiantes de la foto.

En el Manual del profesor se explica en relación con esa pregunta que la respuesta es personal, pero "se esperan hipótesis sobre la situación en la que se hizo la imagen y que se le dé un sentido, interpretando, por ejemplo, que retrata cierta desgana o cansancio ante las actividades escolares, o bien una incomodidad por la presencia del fotógrafo" (p. 134).

Más adelante explican los autores que con esas preguntas "indagamos sobre las valoraciones que se pueden hacer de los semblantes serios de los estudiantes" (MP, p. 54).

En mi opinión faltó decir que todas las fotos que Julian Germain hizo para esa colección fueron tomadas de la misma forma, o sea, el fotógrafo solicitó que los alumnos miraran serios para la cámara.

Sin esa información, cuando los estudiantes observen esa imagen del libro pudieran fácilmente relacionar el semblante serio o triste de los alumnos de la foto con las noticias que llegan en los últimos meses de la terrible situación que se vive en Cuba, con carencias y dificultades de todo tipo.

Una posible solución sería que el docente muestre no solo una, sino varias fotos de la colección (hay varias de Brasil también) o de otras partes del mundo. 

Además, voy a llamar la atención para algunas informaciones parcialmente incorrectas, al parecer oriundas del registro original del fotógrafo y no por un error de los autores del libro didáctico.

La escuela se llama Rubén Martínez Villena, no Villeca. 

El documental que se exhibe en el televisor no es Can Gamba. Su título es en realidad Cangamba. 

Se refiere a la Batalla de Cangamba, ocurrida del 2 al 10 de agosto de 1983, donde cubanos lucharon junto con los angolanos de la FAPLA defendiendo ese lugar contra el avance de las tropas opositoras de la UNITA que eran apoyadas por el ejército sudafricano. Si alguien desea ver el documental de esa época sangrienta está en este enlace.   

Ese es un tema que tampoco alegra a nadie.  

En la guerra civil en Angola murieron por lo menos dos mil cubanos. Rusia ponía las armas, mientras Cuba ponía los hombres y sus vidas.

Un comentario extra. En la pared al fondo, al lado izquierdo del escudo de la República de Cuba, se encuentran retratos de Carlos Manuel de Céspedes, José Martí, Antonio Maceo y Máximo Gómez, que lucharon por la libertad de Cuba contra la colonia española

Por último, creo que esa actividad pudiera haber sido una excelente oportunidad para revisar los estados de ánimo en español y hacer llamar la atención a la diferencia entre "aborrecido" y aburrido, algo que siempre es motivo de dificultad para los lusohablantes aprendices de español. Aunque tal vez ese sea uno de los motivos para esa propuesta de actividad creo que no fue explicado de forma suficiente al docente. 

Los nueve eventos de instrucción de Gagné

Robert M. Gagné fue un psicólogo y pedagogo estadounidense que nos dejó varios conocimientos muy interesantes que usamos con frecuencia en la formación de profesores, en especial, los nueve eventos de instrucción, que nos pueden ayudar en el análisis de las acciones de los buenos docentes.

Veamos: 

1. Garantice la atención
Inicie despertando la curiosidad del aluno. Cuente una historia, muestre una ilustración, haga una analogía, cuente una anécdota, cite un pensamiento interesante.

2. Informe los objetivos
Deje claro a los alumnos qué van a aprender. “Al final de esta actividad (o clase) ustedes van a saber como...”.
Cree una expectativa a través de los objetivos.

3. Accione el conocimiento previo
Haga que los alumnos piensen sobre qué ellos ya saben sobre el tema. Relacione la actividad nueva a situaciones y conocimientos que le sean familiares.

4. Presente el contenido
Muestre los puntos más importantes. Use técnicas variadas para mantener la atención y aumentar la comprensión. Use ilustraciones, fotos y objetos.

5. Facilite el aprendizaje
Ayude a los alumnos a seguir en el proceso de aprendizaje orientando, aclarando, dando ejemplos.

6. Solicite desempeño
Mantenga una participación activa de los alumnos. Involúcrelos preguntando, discutiendo, demostrando. Pida que ejecuten tareas relacionadas con lo que están aprendiendo. Pida que transformen en nuevos productos o artefactos lo que estudian.

7. Proporcione retroalimentación
Informe cómo ellos están realizando la actividad y ayúdelos con más aclaraciones cuando sea necesario. Produzca el material y actividades de forma que haya feedback, de preferencia inmediato.

8. Evalúe el desempeño
Verifique el aprendizaje por medio de la observación y preguntas. En la producción de materiales abra espacio para la evaluación continua.

9. Ayude en la retención y transferencia
Haga que los alumnos recuerden lo que están aprendiendo y ayúdelos a aplicar los nuevos conocimientos.  

Esta lista la he adaptado a partir de Leffa (2008, p. 32-33) y otros autores y desde esa época la he usado como apoyo para la reflexión docente a la hora de recordar buenas clases o de pensar en la planificación y manejo de las clases.

Cuando los alumnos hacen algún relato de clases observadas constatan que una o más acciones de la lista fueron puestas en práctica en aquellas clases que se consideran exitosas. 

Te invito a pensar sobre esto y probarlo.

Referencias

LEFFA, Vilson J. Como produzir materiais para o ensino de línguas. In: LEFFA, V.J. (org.). Produção de materiais de ensino: prática e prática. 2. ed. Pelotas: EDUCAT, 2008, p. 15-41.

Wikipedia.  Robert M. Gagné (en español) https://es.wikipedia.org/wiki/Robert_M._Gagn%C3%A9

 

Un libro útil para la formación de los profesores de lenguas en Brasil

Quería comentarles esta novedad editorial que me parece muy útil.

Ensino de línguas adicionais da educação básica: perspectivas teórico-práticas para a formação continuada de professores es un libro que ha llegado en muy buena hora. Fue escrito por tres docentes  del Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), las profesoras Marimar da Silva, Saionara Greggio y el profesor Leonardo da Silva. 

Su objetivo es servir como material didáctico para un Curso de Especialización en Enseñanza de Lenguas Extranjeras para la Educación Básica ofertado por el IFSC, pero puede servir también como bibliografía para otros cursos de pregrado y posgrado de docentes de lenguas.  

A lo largo de poco más de cuatrocientas páginas se presentan varios temas esenciales que veremos aquí de forma resumida:

CAPÍTULO 1 - PARADIGMAS NORTEADORES DA FORMAÇÃO DOCENTE

PARTE 1 - VERTENTES DA FORMAÇÃO DOCENTE
PARTE 2 - A PESQUISA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUAS
PARTE 3 - O PROFESSOR PESQUISADOR E O PROJETO DE PESQUISA
PARTE 4 - A OBSERVAÇÃO FOCADA NA SALA DE AULA

CAPÍTULO 2 - TEORIAS, PRÁTICAS E TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS

PARTE 1 - ABORDAGEM DE ENSINO BASEADO EM TAREFAS E APRENDIZAGEM POR PROJETOS
PARTE 2 - TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA SALA DE AULA DE LÍNGUAS ADICIONAIS .
PARTE 3 - O PROCESSO DE PRODUÇÃO ESCRITA
PARTE 4 - O PROCESSO DE PRODUÇÃO ORAL
PARTE 5 - O PROCESSO DE COMPREENSÃO ORAL
PARTE 6 - O PROCESSO DE COMPREENSÃO DA ESCRITA

CAPÍTULO 3 - IDENTIDADE E CULTURA NA SALA DE AULA DE LÍNGUAS ADICIONAIS

PARTE 1 - IDENTIDADES:O QUE SÃO, COMO SE CONSTITUEM E SUA RELAÇÃO COM O ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ADICIONAIS
PARTE 2 - CONCEPÇÕES DE LÍNGUAS: MITOS E CRENÇAS
PARTE 3 - IDENTIDADE CULTURAL E O ENSINO DE LÍNGUAS ADICIONAIS
PARTE 4 - A LÍNGUA ADICIONAL NA ESCOLA

CAPÍTULO 4 - TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO: POSSIBILIDADES

PARTE 1 - TRABALHO ACADÊMICO
PARTE 2 - O PORTFÓLIO COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM E REFLEXÃO

En mi opinión, creo que hacía falta una obra de ese tipo en Brasil para los cursos de formación de profesores de lenguas. Es verdad que hay otras publicaciones parecidas, pero al ser este un e-book de acceso libre, inmediato y gratuito, su alcance es mucho mayor que el de las obras impresas. 

Como podrán constatar cuando descarguen y analicen esta obra, vale mucho la pena usufruir de este interesante material. De hecho, ya lo recomiendo y empleo en nuestros cursos.

Referencia

SILVA, Marimar da; GREGGIO, Saionara; SILVA, Leoardo da (orgs). Ensino de línguas adicionais da educação básica: perspectivas teórico-práticas para a formação continuada de professores. Florianópolis: IFSC, 2024. https://www.ifsc.edu.br/documents/d/pesquisa-e-inovacao/livro-ensinolinguas

Nueva resolución refuerza la oferta optativa de lengua española en el sistema de educación básica de Brasil

profesora enseñando español en un Instituto Federal (2025)

Este es el texto completo de la resolución. Pueden ver que el refuerzo se da en el nivel preuniversitario (Ensino Médio):

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 5, DE 16 DE MAIO DE 2025

Institui diretrizes para a oferta preferencial de Língua Espanhola em caráter optativo no Ensino Médio.

A PRESIDENTA DA CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, no uso das atribuições legais, tendo em vista o disposto na Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, e no art. 35-D da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, inserido pela Lei nº 14.945, de 31 de julho de 2024, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 2, de 29 de janeiro de 2025, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no Diário Oficial da União, de 15 de maio de 2025, Seção 1, Pág. 62, resolve:

TÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 1º Instituir as diretrizes para a oferta preferencial de Língua Espanhola em caráter optativo no Ensino Médio, conforme disposto na legislação.
Art. 2º Obedecidos os parâmetros aqui estabelecidos, de acordo com o disposto nos arts. 12, 13 e 23 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB), cabe às instituições escolares, redes de escolas e sistemas de ensino adotar formas de organização e propostas de ensino.
Art. 3º São princípios para a oferta de Língua Espanhola no Ensino Médio:
I - o reconhecimento do vínculo entre os processos de oficialização da Língua Portuguesa e da Língua Espanhola nos respectivos Estados da América Latina;
II - o cumprimento do disposto na Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, atualizada pela Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, conforme o art. 26-A da LDB, no Parecer CNE/CP nº 3, de 10 de março de 2004, e na Resolução CNE/CP nº 1, de 17 de junho de 2004; e
III - autonomia, protagonismo e autoria dos sujeitos nos processos de ensino-aprendizado nas práticas linguísticas.
Art. 4º São objetivos do ensino da Língua Espanhola no Ensino Médio:
I - ser parte integrante da formação geral básica definida na Base Nacional Comum Curricular - BNCC; e
II - figurar como opção nos itinerários formativos.
Art. 5º O Programa Nacional do Livro Didático - PNLD deve atender ao disposto nesta norma.
Art. 6º Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação.
 

MARIA DO PILAR LACERDA ALMEIDA E SILVA

 

Fuente: CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 5, DE 16 DE MAIO DE 2025. Institui diretrizes para a oferta preferencial de Língua Espanhola em caráter optativo no Ensino Médio. https://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?jornal=515&pagina=103&data=20/05/2025