13 de octubre de 2017

Agenda: VII Congresso Nordestino de Espanhol, 22 a 25 de mayo de 2018


evento: VII Congresso Nordestino de Espanhol
fecha: 22 -25 de mayo de 2018
local: IFRN, Natal
envío de resúmenes: del 20/11/2017 hasta el 04/03/2018.
Consulte la segunda circular aquí
Para más informaciones: https://www.facebook.com/cne2018/
https://doity.com.br/cne2018/



10 de octubre de 2017

Prejuicios en publicidad de cosméticos

Este pequeño material fue elaborado a partir de una polémica reciente de una importante empresa de cosméticos que revela prejuicios raciales existentes y no tan nuevos en la publicidad de algunos productos. Lo he dejado a propósito "en bruto" en formato de Power Point descargable por si alguien desea utilizarlo y modificarlo o remixarlo en una unidad didáctica más completa sobre ese tema.



Si decides usarlo, me gustaría saber, si fuese posible, qué hiciste con ese material o tema.

27 de septiembre de 2017

Maldita Nerea (Lyric Video)

El grupo de pop rock español Maldita Nerea ha producido recientemente algunos lyric videos que a mi juicio son innnovadores y bien pudieran llamar la atención de los estudiantes de español. 

Uno de ellos es esta canción "A quien quiera escuchar", aunque también podrán encontrar otros ejemplos del mismo grupo, como "Desde las nubes".



Los lyric videos son un tipo de vídeos relativamente recientes donde la letra de la canción aparece dentro del propio vídeo. Es un poco diferente de los subtítulos con la letra de la canción que son colocados de forma externa.

Los lyric videos concentran la atención del estudiante en el texto y en los diversos elementos de la prosodia, de una forma mucho más natural que el efecto que producen los vídeos que se trabajan con sistemas de rellenado de huecos como Lyrics Training, Vagalume Aprenda o Lyrics Gap o cuando se acompaña la letra de la canción en un texto, escuchándola o viéndola de forma separada.

Si mi memoria no me falla, creo que los primeros lyric videos que conocí en español fueron los del grupo canario Efecto Pasillo, como es el caso de "Tiembla la Tierra", de 2015, una canción que también puede ser trabajada con nuestros estudiantes.



Algunos ejemplos adicionales de lyric videos son el reciente "Me enamoré" de Shakira, visualmente bonito, pero un poco sobrecargado, así como "No hay nadie como tú", de Calle 13, un poco más antiguo, y también "Cuando sea grande" o "Ya no sé qué hacer conmigo" de la banda uruguaya Cuarteto de nos 
¿Alguno más? Este del colombiano Fonseca "Prometo" o "En esta no", del dúo argentino-mexicano Sin Bandera.

¿Qué hacer con ellos? 

Me parece genial la actividad que preparó una futura profesora de español en sus prácticas de enseñanza con el lyric video de "Me enamoré", de Shakira. 

Les cuento cómo fue.

Ella hizo capturas de pantalla en tamaño reducido de cada línea de texto que aparece en ese vídeo con la letra de la canción. De esa forma, juntó una serie de fichas con el texto completo que, después, se las dio desordenadas a cada grupo de alumnos y les pidió que las ordenaran después que escucharon un par de veces la canción en la clase.

Durante el proceso fue necesario escucharla una o dos veces más hasta ordenar todas las fichas. Como resultado, todos se aprendieron la canción, hubo entusiasmo en los alumnos que inicialmente estaban apáticos y no hubo problemas por no haber condiciones técnicas para ver el vídeo en la clase.

Estudiantes brasileños en actividad donde ordenan las fichas preparadas con las capturas de pantallas del lyric video de "Me enamoré", de Shakira, después de haber escuchado la canción un par de veces.

¿Conoces otros vídeos (tipo lyric video) o actividades con letras de canciones que puedas recomendar para las clases de español?


24 de septiembre de 2017

Nuevos descriptores en el MCER

fuente: Consejo de Europa (2017)

El Consejo de Europa ha lanzado este mes de septiembre de 2017 un volumen complementario a la edición original del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER o CEFR en inglés). Todavía falta su traducción al español, que imagino que probablemente se hará a partir de la publicación definitiva el próximo año.

En un comentario reciente hecho en ReALLEsther Cores resume bien los nuevos contenidos que se destacan en ese documento, los cuales son:

- Un texto explicativo de los aspectos clave del MCER para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas.

- Versiones actualizadas de las escalas de 2001 (que resuelven algunas lagunas del documento original y proporcionan una mejor descripción sobre el nivel A1 y los niveles C1 y C2, además de una nueva escala analítica para la fonología).

- Descriptores para nuevas áreas, particularmente la mediación, la interacción a través de internet y la competencia plurilingüe y pluricultural.

Este documento mantiene el enfoque orientado a la acción. También usa descriptores de "Puede hacer" que superan la visión de un conjunto predeterminado de nociones y funciones o la progresión lineal a través de estructuras lingüísticas para ir hacia currículos basados en análisis de necesidades, orientados a tareas de la vida real y construídos con nociones y funciones con un objetivo determinado (p. 26).

En esta actualización se renueva la importancia que se le da a una visión plurilingüe en lugar de multilingüe. Si el multilingualismo se entiende como la coexistencia de diferentes lenguas al nivel social o individual, el plurilinguismo se entiende, a su vez, como el repertorio dinámico y en desarrollo del individuo, ya que los recursos que el individuo usa en una lengua pueden ser muy diferentes de los que usa en otra, pero un aspecto importante es que los individuos plurilingües tienen un repertorio único, interrelacionado, que combina con sus competencias generales y estrategias diversas para realizar las tareas que sean necesarias (p. 28). 

Para saber más sobre la competencia plurilingüe se puede ver el capítulo 1.3 ¿Qué es el «plurilingüismo»? en la versión en español del MCER (INSTITUTO CERVANTES, 2001, p. 4-5). Además, no se puede olvidar su relación con el pluriculturalismo y el caracter variable de ambas competencias (ver al respecto el capítulo 6.1.3.1. "Desequilibrio y variabilidad de la competencia" del MCER, 2001, p. 131). En resumen, se considera que un individuo no tiene un repertorio de competencias diferenciadas y separadas para comunicarse dependiendo de las lenguas que conoce, sino una competencia plurilingüe y pluricultural que incluye el conjunto de esas lenguas (MCER, 2001, p. 167).

Según este nuevo documento y el propio MCER, esta competencia implica la capacidad de usar con flexibilidad un repertorio plurilingüístico interrelacionado y desigual para:
► cambiar de un idioma o dialecto (o variedad) a otro;
► expresarse en una lengua (o dialecto, o variedad) y entender a una persona que habla en otra;
► invocar el conocimiento de una serie de idiomas (o dialectos o variedades) para construir el sentido de un texto;
► reconocer nuevos sentidos en las palabras de una comunidad internacional;
► mediar entre individuos sin un idioma (o dialecto, o variedad) en común, aún cuando se tenga poco conocimiento del mismo;
► hacer uso del repertorio lingüístico, experimentando con formas alternativas de expresión;
► explotar la paralingüística (mímica, gesto, expresión facial, etc.). (CONSEJO DE EUROPA, 2017, p. 28).

Recomiendo ver también, como una aproximación rápida, las entradas en el Diccionario de términos clave de ELE sobre plurilingüismo y competencia pluricultural.  

También se sigue usando el esquema de actividades con la lengua de los documentos anteriores donde se relaciona la recepción y producción hablada y escrita con la interacción, que es más que la suma de  ambas partes, y la mediación, que envuelve la recepción y producción, y con frecuencia, también la interacción.


  fuente: Consejo de Europa (2017, p. 32).

Según el MCER (2001), estas actividades de mediación, escritas y orales, hacen posible la comunicación entre personas que no pueden, por algún motivo, comunicarse entre sí directamente . La traducción o la interpretación, una paráfrasis, un resumen o la toma de notas proporciona a una tercera parte una (re)formulación de un texto fuente al que esta tercera parte no tiene acceso directo. Las actividades de mediación de tipo lingüístico, que (re)procesan un texto existente, ocupan un lugar importante en el funcionamiento lingüístico normal de nuestras sociedades (MCER, 2001, p. 14-5).

North y Piccardo (2016), así como De Arriba García y Cantero Serena (2004) profundizan en la actividad de mediación.

Conviene ver en este nuevo documento los diversos descriptores utilizados para cada nivel y ámbito (personal, público, educativo y profesional). 

Antes de terminar, me parece bien presentarles el video de la brasileña Angélica Galante que cuenta cómo ella se convirtió en una hablante plurilíngüe.


Agradezco a la profesora Cristina Corral (de la UFPE) por habernos mostrado este vídeo en un minicurso realizado recientemente.

Aunque no es lo mismo, me parece que en este punto no deberíamos olvidar la referencia a "lengua adicional" que proponen Judd, Tan y Walberg en un documento de la UNESCO de 2001, así como la visión dada en un documento curricular del estado de Rio Grande do Sul, por Schlatter y Garcez (2009) donde se explican las razones para usar una lengua adicional en lugar de la denominación habitual de lengua extranjera.

Todas estas cuestiones se deben tener en cuenta a la hora de pensar en el trabajo que hacemos con las diversas lenguas y su enseñanza.

Referencias

BEACCO,  Jean-Claude et al. Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education.  Council of Europe, August 2016. https://rm.coe.int/16806ae621

CORES BILBAO,  Esther. El nuevo MCER ya es una realidad. ReALL: Research in Affective Language Learning Centre, 23 Sep. 2017. http://reall.es/el-nuevo-mcer-ya-es-una-realidad/

CORES BILBAO,  Esther. La mediación en el nuevo Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. ReALL: Research in Affective Language Learning Centre, 18 May 2017.
http://reall.es/la-mediacion-en-el-nuevo-marco-comun-europeo-de-referencia-para-las-lenguas/

COSTE, Daniel; MOORE, Danièle; ZARATE, Geneviève. 
Plurilingual and pluricultural competence. With a Foreword and Complementary Bibliography. Council of Europe, Strasbourg, 2009, https://rm.coe.int/168069d29b

COUNCIL OF EUROPE, Common European Framework of References for Languages: learning, teaching, assessment. Companion volume. Provisional Edition, Council of Europe, Strasbourg, September 2017. 
https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/168074a4e2

DE ARRIBA GARCÍA,  Clara; CANTERO SERENA,  Francisco José. La mediación lingüística en la enseñanza de lenguas. Didáctica (Lengua y Literatura), v. 16, p. 9-21, 2004. http://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/view/DIDA0404110009A

INSTITUTO CERVANTES. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Instituto Cervantes, 2002. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

JUDD, Elliot L.; TAN, Lihua; WALBERG, Herbert J. Teaching additional languages. Educational Practices Series, 6. International Academy of Education, Brussels, Belgium/ International Bureau of Education, Geneva, Switzerland, 2001. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001254/125455e.pdf

NORTH,  Brian; PICCARDO,  Enrica. Developing illustrative descriptors of aspects of mediation for the CEFR. Council of Europe, 2016. 
https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/168073ff31

SCHLATTER, Margarete; GARCEZ, Pedro. Língua Espanhola e Língua Inglesa. Referencial Curricular. In: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE RS (Org). Referencial Curricular. Lições de Rio Grande. Linguagens Códigos e suas Tecnologias. Língua Portuguesa e Literatura. Língua Estrangeira Moderna. v. 1, 2009, p. 125-172. http://www.educacao.rs.gov.br/dados/refer_curric_vol1.pdf

18 de septiembre de 2017

Exigencias, retos y posibilidades para el profesor de español en la era digital y multimodal

Esta presentación sobre la relación entre la visualidad, la multimodalidad y la influencia de las tecnologías digitales en las vidas de alumnos y profesores, no ofrece ninguna receta infalible, pero intenta mostrar algunas recomendaciones para que los materiales que produzcamos sean un poco más atrayentes a nuestros alumnos, ya que muchos docentes nos mantenemos atados todavía a los materiales didácticos puramente textuales.

Como plantea Rheingold (2015[2010]), poder conquistar la atención es un reto sumamente importante en estos tiempos de distracción tecnológica e informativa.

A ver qué les parece.



RHEINGOLD, Howard. La atención y otras alfabetizaciones en medios sociales del siglo XXI. Revista de Estudios de Juventud, n. 108, p. 33-40, junio 2015. [Link]

RHEINGOLD, Howard. Attention, and Other 21st-Century Social Media Literacies. EDUCAUSE Review, v. 45, n. 5, p. 14-24, September/October 2010. [Link]

21 de agosto de 2017

PNLD 2018 - ¿Con cuál colección deseas trabajar en tu escuela?

Confluencia, Sentidos en lengua española y Cercanía joven. son las tres colecciones aprobadas por el PNLD 2018 para la enseñanza de español en las escuelas públicas brasileñas (nivel de "ensino médio").

Profesor/a: Si enseñas español en una escuela pública de Brasil en el nivel de "ensino médio" debes saber que del 21 de agosto al 4 de septiembre es el periodo para selección de la colección con la que deseas trabajar en tus clases a partir del próximo año.

Para conocer más sobre las tres colecciones el FNDE preparó una Guia Digital con reseñas de cada obra. También, de forma inédita, puedes ver las versiones digitales del libro del profesor.

La Guia Digital completa del PNLD 2018 está en http://www.fnde.gov.br/pnld-2018/index.html.

La versión en pdf con las reseñas de cada colección de español aprobada está en http://www.fnde.gov.br/centrais-de-conteudos/publicacoes/category/125-guias?download=10737:guia-pnld-2018-espanhol

No te olvides que son pocos días para analizar y escoger el material.

20 de agosto de 2017

Colores y artesanías de nuestra América

He juntado algunas fotografías tomadas por colegas que visitaron Colombia y Perú en fechas recientes y con eso he preparado un material para enseñar los colores pensando especialmente en nuestros alumnos brasileños.

A ver qué les parece.

¿Podremos enseñar los colores en español de esa forma?

Agradezco los registros fotográficos de los profesores Ángel Sánchez Máiquez y Eliana Sturza.



6 de agosto de 2017

¿Despacito puedo usarla en mi clase de ELE?

Despacito
Quiero respirar tu cuello despacito
Deja que te diga cosas al oído
Para que te acuerdes si no estás conmigo.

Des... pa..ci..to

Desde los tiempos de Macarena no se conocía una canción que fuese un éxito tan notable como Despacito.  Puede que ya estemos hasta medio cansados de ella, pero esta canción superpegadiza todavía retumba en nuestras cabezas ¿no es verdad?

Aunque hace varias semanas que se escucha y ya ha sido motivo de muchas conversaciones entre profesores, y de ellos con sus alumnos, creo que todavía es válido hacer algunos comentarios sobre esta canción, pues en realidad, el videoclip y la letra de esta canción sensual hacen que, en primer lugar, se encienda un aviso rojo de alerta sobre la conveniencia o no de su uso en las clases de español como lengua extranjera, principalmente si se trata de clases a niños o adolescentes, debido a su contenido.

La respuesta no es sencilla, así que vamos por partes.

En primer lugar, vamos para la motivación.

No se trata de que el profesor "empuje" de manera espontánea y poco adecuada una canción que pueda entenderse que tiene esas características, pero en este caso, si los alumnos le piden al profesor que quieren saber qué dice la letra de "Despacito", cómo vamos a ignorarlos y no satisfacer ese interés.

Creo que no deberíamos dejar pasar por alto la motivación que ellos traen para aprender una canción de moda en la lengua que estudian. El docente es quien debe saber cómo comentar y tratar de la mejor forma posible ese contenido, antes que rechazarla simplemente.

Es importante que se lleve en consideración el filtro afectivo cuando pensamos en esa motivación en el trabajo con ciertas canciones. Cuando a un alumno se le pregunta su opinión sobre cómo le ha sido la clase y si le ha gustado, generalmente la respuesta se da por la vía emocional y no por la cognitiva, lo cual se debe a que la memoria activa está influenciada por las emociones, sean estas agradables o no. Como comentan Silva Júnior y Tavela (2016, p. 16) con base en Abio (2006), la enseñanza de la lengua española es como una especie de encantamiento en el que intervienen, tanto el amor (inconsciente) como la técnica (consciente), así que si el alumno está satisfecho aprenderá con más facilidad.

En ese sentido, autores como Fonseca Mora, Villamarín y Grao (2015) nos ofrecen numerosos ejemplos de cómo las canciones están conectadas con las emociones y cómo podemos utilizarlas para estimular las emociones positivas y, en última instancia, el aprendizaje.

En segundo lugar, hay muchos brasileños que cuando escuchan "Despacito", lo primero que piensan es que significa "dois passinhos" o "dez passinhos" (dos o diez pasitos). Si por un lado, el diminutivo "ito/a" ya es bien conocido de los brasileños, parece que cuando escuchan la pausa que hay en el estribillo  Des.....pa.ci.to, se tiende a inferir que son dos palabras en lugar de una.

De esa forma, esta puede ser una excelente oportunidad para que el profesor aproveche y muestre, por medio de ese ejemplo y su necesaria aclaración, que la relación entre la lengua española y portuguesa no es tan transparente como generalmente piensan los alumnos en los primeros contactos con ella.

Pero hay más.  En la explotación de las canciones en las clases de ELE, Gil Toresano (2001, p. 43) considera que las actividades de audición de los materiales musicales pueden orientarse en dos niveles (las tareas de escucha global de la pieza musical y las tareas de escucha orientadas a la compresión del mensaje lingüístico), mientras que en la opinión de Antequera Alcalde (2007), son tres los niveles que se pueden trabajar de las canciones: el musical, el textual y el cultural.

Con eso en mente, hay muchas cosas que pudiéramos observar en esta canción de Luis Fonsi y Dadde Yankee y su videoclip, aunque aquí voy a concentrarme en varios aspectos menos obvios, que no son necesariamente los textuales.

Sobre la parte musical. ¿Por qué esa canción nos gusta y nos atrae tanto?

Esa canción es una fusión bien lograda de varios estilos. Es alegre y pegadiza. Tiene pop, reggaeton, salsa, mientras que en su primera parte se escucha el ruido de las olas rompiendo en la costa rocosa (diente de perro o seboruco), mezclado al graznido de las gaviotas, y poco después, pero todavia en el preludio, se escucha el revoleo de una guitarra, que asemeja una guitarra española.

Las imágenes y sonidos en ese momento inicial conforman una entrada ascendente y preparan al oyente o espectador para lo que viene después; a su vez, esos acordes de la guitarra es muy posible que nos hagan recordar, consciente o inconscientemente, algún éxito bastante reciente como es "Bailando", de los cubanos Descemer Bueno y Gente de zona (o su versión con Enrique Iglesias), que también muestra una buena fusión con elementos de la música española.

En el minuto 2:55 del videoclip podemos ver una gran parte de los instrumentos musicales que participan, aunque hay varios que no aparecen, como el piano, y también se emplean otros recursos en el audio completo. En la imagen de ese momento podemos ver, en primer lugar, varias congas o tumbadoras, tambores muy usados en la música salsa y otros ritmos caribeños, mientras que en el fondo observamos un contrabajo, también típico -recordemos a contrabajistas famosos como Oscar D`León o Cachao López-, que está junto al causante de aquel revoleo guitarrístico que mencioné más arriba, pero podrán ver que esa no es exactamente una guitarra española.



Esa guitarra criolla aparece con más detalle y en primer plano en el minuto 3:32 del videoclip:


Si observan bien, las diez cuerdas de esa guitarra están agrupadas en cinco pares. Aunque parezca una contradicción, esa guitarra se conoce como cuatro puertoriqueño.

Las guitarras cuatro se usan en la música tradicional de varios países de la región del Caribe (ver entrada sobre este instrumento en Wikipedia).

El profesor puede aprovechar para hablar brevemente sobre esos ritmos e instrumentos y hacerlos percibir en el conjunto que ofrece Despacito.

Reproduzco aquí un comentario interesante de Gil Toresano (2001):

En el caso concreto de las canciones, no siempre perseguimos entender la letra. De hecho, el propósito de escuchar con atención la letra deriva generalmente del interés despertado por audiciones previas: a lo largo de varios encuentros con la canción puede ir aumentando nuestra curiosidad o interés por entender la letra entera; y esto no siempre pasa: muchas canciones no nos interesan, muchas veces nos quedamos satisfechos con entender la idea general, el sentimiento principal contenido en el estribillo o en algunas palabras más relevantes; frecuentemente encontramos partes indiscriminables. Sin olvidar que también podemos acudir a la letra impresa, por lo que la comprensión más completa no es fruto de un proceso de comprensión auditiva, sino lectora. Estos hechos revelan que la escucha de canciones se puede hacer en varios planos, con diferentes propósitos e intensidades y, por lo tanto, utilizando en diferente medida las habilidades y estrategias de comprensión (GIL TORESANO, 2001, p. 43).

Me parece que Despacito es un claro ejemplo de esto que menciona Gil Toresano. Sin tener necesidad de ver  todos los detalles lingüísticos, podemos trabajarla de varias formas.

Por ejemplo, esta canción puede ser un excelente motivo para crear una parodia en español a partir de ella.

Otros ejemplos:

Si tuvieras que decirle de forma breve a un colega qué es lo que aparece en el videoclip o la narrativa ¿qué le dirías?

¿Has probado a ver el videoclip sin audio y decribirle a tu compañero qué se ve en el videoclip en la medida que pasa "en tiempo real"?

Ambas actividades, una más sencilla y la otra más elaborada,  son muy fáciles de implementar y servirán para poner en práctica la interacción oral en parejas, reactivando una buena cantidad de vocabulario en una actividad significativa: olas, cantante vestido con ropa negra, niño con pantalones cortos de color azul entra corriendo para coger unos patos, una muchacha bonita acaricia la cabeza de un niño, hay una vista aérea de unas casitas junto al mar pintadas con colores llamativos....

En mi modesta opinión, creo que actividades como esas son mucho más interesantes que usar el texto de la canción para rellenado de huecos, que es un tipo de actividad que a los profesores les encanta hacer, pero que creo que en muchos casos no es ni agradable ni rentable, aunque hay variantes que atenúan lo "pesado" de esa acción. Vean, por ejemplo aquí, una lista de diferentes técnicas que pueden usarse con canciones.

Pero volvamos a Despacito. ¿Qué barrio es ese que aparece en el videoclip?

Se llama La Perla. Lo interesante es que es un barrio enclavado en la parte antigua de San Juan, la capital de Puerto Rico, al lado de una de las fortalezas coloniales que defendían la ciudad y en el videoclip se puede ver a lo lejos, la silueta de una de las garitas en el baluarte de la fortaleza de San Cristóbal.

Mapa de parte de San Juan que muestra destacado en rojo la ubicación del barrio La Perla, donde se filmó el videoclip de Despacito. fuente: Google maps

Despacito no es el único videoclip que se ha grabado en ese lugar.  "No hay igual", de Nelly Furtado, con Residente, cantante de Calle 13 y "La Perla", otra canción de Calle 13, esta vez con el salsero panameño Rubén Blades, son dos canciones que hacen homenaje a ese barrio costero.

¿De las tres canciones, cuál te ha gustado más?

Terminando ya, si prestamos atención a la narrativa del videoclip, veremos que se muestra un mensaje positivo, de convivencia y alegría de todos en ese lugar.

Por último, si les quedan dudas de si esta canción puede o no ser usada con niños y adolescentes, aquí les dejo la versión de Despacito interpretada por el grupo infantil venezolano Caminanticos, de la Isla de Margarita. Espero que les guste.


Sé que el tema no se agota con estos comentarios y sugerencias, y que muchos profesores ya han trabajado de alguna forma esta canción en sus clases, por eso, será muy interesante si pudieras compartir con nosotros tus experiencias y consejos en el uso de Despacito en las clases de español como lengua extranjera.

Referencias 

ABIO,  Gonzalo. 30 técnicas o más para trabajar con canciones en la clase de E/LE. Blog de Gonzalo Abio-ELE, 26 de septiembre de 2010.

ABIO, Gonzalo. Enseñanza de lengua extranjera y nuevos enfoques motivacionales. In: FIGUEIREDO, F. J. Q. de. (Org.). Anais do VI Seminário de Línguas Estrangeiras, 17 a 19 de agosto de 2005, UFG: Goiânia, CD-ROM, 2006, p. 246 – 257.

ANTEQUERA ALCALDE, Sara. Las canciones en el aula de E/LE. Propuestas para el diseño de actividades didácticas. Memoria de la Maestría. Formación de profesores de Español Lengua Extranjera. Funiber/Universidad de León, 2007.

FONSECA MORA, María del Carmen; VILLAMARÍN, Jorge; GRAO, Lourdes.Música y emociones para el aprendizaje de lenguas. Mosaico. Revista para la promoción y apoyo a la enseñanza del español, n. 33, p. 37-46, 2015.

GIL TORESANO, Manuela. El uso de las canciones y la música en el desarrollo de la destreza de comprensión auditiva en el aula de E/LE. Carabela, n. 49, SGEL, 2001.

SILVA JÚNIOR,  Antonio Ferreira da; TAVELA,  Renata Martuchelli. O trabalho com canções de Alejandro Sanz nas aulas de espanhol e a perspectiva intercultural: análise de unidades didáticas aplicadas em cursos de idiomas. In: ERES FERNÁNDEZ, G.; BAPTISTA, L.M.T.R.; SILVA, A.M.N. da (Orgs.). Enseñanza y aprendizaje del español en Brasil: aspectos lingüísticos, discursivos e interculturales Brasília, DF: Consejería de Educación de la Embajada de España, 2016, p. 13-28.