Los cambios experimentados
en la función del profesor desde la “Ley del español” de 2005 fue uno de las temas previstos para ser tratados durante la mesa redonda realizada en la parte final del XXI Seminario de Dificultades Específicas de la Enseñanza del Español a Lusohablantes celebrado en el Colegio Miguel de Cervantes, en São Paulo. En esa mesa redonda participamos la profesora Dulce Andrigueto (vicepresidenta de la APEDF), el profesor Renie Robin (de la EMEFM Derville Allegretti, de São Paulo), el consejero de educación de la embajada de España en Brasil, Sr. Álvaro Martínez-Cachero Laseca y yo, con la moderación de la profesora Begoña Sáez, asesora de la Consejería de Educación.
En una entrega anterior puse algunas ideas que reuní durante la participación en dicho seminario (ver aquí). Ahora les dejo las notas que preparé inicialmente para responder sobre este tema de "los cambios" y que posteriormente amplié un poco más.
Imagen tomada de http://www.grijalvo.com/Forges/Maestra.jpg
A la larga lista que
aparece en esta caricatura conocida por muchos profesores, ahora tal vez habrá
que incluir: policía, especialista en nuevas tecnologías y buen animador de comunidades
virtuales de aprendizaje.
El profesor es aquella
persona que hoy día trata, casi que infructuosamente, mantener quietos entre las
cuatro paredes de la sala de aula a esos alumnos hiperestimulados desde
temprana edad con materiales multimodales para que traten de escuchar lo que él
les quiere decir, o que escriban lo que puso en la pizarra gastando el exiguo
tiempo de clase. Dar una clase efectiva de lenguas en la escuela no es una
tarea fácil, principalmente cuando la mayoría piensa que es una pérdida de tiempo.
Me gustaría echar mano del
viejo concepto de glocalización, proveniente de otras áreas, que dice que se
debe ser glocal, o sea, que hay que “pensar global y actuar de forma local” y
adaptarlo a los propósitos que tenemos aquí, que es hablar del español y de la
formación de profesores. Creo que en la
enseñanza de idiomas debemos actuar localmente, pero sin dejar de tener
un pensamiento global. Esta perspectiva es un poco diferente del conocido "inglés glocal", que es el esfuerzo por preservar los rasgos locales en el uso del inglés. En nuestro caso se trata de tener una actitud y una perspectiva de actuación de forma que no se pierda el objetivo por el cual se debe enseñar una lengua, en nuestro caso, la lengua española o castellana.
No es en balde que el informe Delors, elaborado por una comisión internacional para la educación del siglo XXI, a petición de la UNESCO allá por el año lejano de 1994, ya recomendaba que los cuatro pilares de la educación fueran: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a estar, o sea, aprender a vivir juntos, a vivir con los demás.
Esto nos lleva a que debemos enseñar para la
vida y no solo para el ENEM. Y enseñar para la vida, no es apenas gramática e
interpretación de texto. Esa lengua diferente de la materna es algo mucho más
importante que ser una disciplina escolar más entre las trece disciplinas que
hay que dar en la Enseñanza Media y creo que muy poco se ha hecho por
ella en la escuela hasta ahora.
Como dice Ian Gilbert (2005) hace falta salir de la
“escuela de enseñanza” y entrar en la “escuela de aprendizaje”. Y para convencer al alumno de que la
lengua diferente de la materna es importante, o por lo menos interesante, no es
solo con gramática que lo haremos.
Desafío aquí a todos los
profesores a que me digan si ante la perspectiva de comenzar a tener clases de
español los chicos brasileños no se ponen contentos y saltan de alegría. No conozco ningún
caso que sea lo contrario, hasta en aquellos alumnos escépticos que piensan
algo como “se eu não sei mesmo português que vou saber espanhol”, pero que al final, tímidamente o con desgano participarán para ver qué es eso. Hasta ahora siempre he visto que todos
dicen que les gusta o gustaría porque es bonito o cualquier otro motivo que no
saben explicar bien.
Pocos meses después del comienzo del curso vemos un cuadro muy diferente, donde probablemente todos o casi todos los alunos ya estarán desanimados. ¿Por qué pasa eso? Es bueno que todos nos hagamos esa pregunta y también pensemos un poco en si podemos cambiar en algo ese cuadro. ¿Por qué acabamos con el interés de los chicos por el español desde las primeras clases?
Pocos meses después del comienzo del curso vemos un cuadro muy diferente, donde probablemente todos o casi todos los alunos ya estarán desanimados. ¿Por qué pasa eso? Es bueno que todos nos hagamos esa pregunta y también pensemos un poco en si podemos cambiar en algo ese cuadro. ¿Por qué acabamos con el interés de los chicos por el español desde las primeras clases?
No creo que la función del profesor haya cambiado
con la llegada de la ley 11.161 de la oferta obligatoria de la enseñanza de la
lengua española. El profesor debe
seguir siendo el incentivador de curiosidades. Debe ser guía e incentivador del
aprendizaje, arquitecto del conocimiento y, en nuestro caso que enseñamos una lengua próxima y que
nadie piensa que haya que dedicarle tiempo a su estudio, deberíamos primero tener
tiempo para poder encantarlos con la lengua que intentamos enseñar y
también para poder hablar y mostrar su importancia a esos muchachos ya mayorcitos que con
frecuencia espetan la pregunta “¿y para qué me sirve eso?”. En segundo lugar,
después que los convencimos que es útil, bonito, agradable o importante,
deberíamos trabajar de forma que ellos mismos descubran cómo funciona esa
lengua y ayudarlos para que ese recorrido sea más fácil y directo, por ejemplo,
facilitándoles que perciban las diferencias y los escollos más frecuentes y
recurrentes que puede haber en ese camino, que nunca es corto, de los
lusohablantes que intentan aprender español.
En la zona de confort de profesores y alumnos parece que todo es más fácil si se trabaja solo la gramática y léxico de forma tradicional, deductiva, pero hay otras formas de trabajar una lengua que deberían ser incentivadas y mostradas de forma razonada y acogedora, pues hablar la lengua no es hablar sobre la lengua, es hacer uso de ella para diversos propósitos. Nadie preguntará si dominas la gramática de una lengua, pues el interés está en que entiendas y finalmente puedas comunicarte en la lengua, produciendo textos orales y escritos en ella con la fluencia y corrección necesaria.
En la zona de confort de profesores y alumnos parece que todo es más fácil si se trabaja solo la gramática y léxico de forma tradicional, deductiva, pero hay otras formas de trabajar una lengua que deberían ser incentivadas y mostradas de forma razonada y acogedora, pues hablar la lengua no es hablar sobre la lengua, es hacer uso de ella para diversos propósitos. Nadie preguntará si dominas la gramática de una lengua, pues el interés está en que entiendas y finalmente puedas comunicarte en la lengua, produciendo textos orales y escritos en ella con la fluencia y corrección necesaria.
Voy a poner como ejemplo una de las primeras cosas
que hacemos en un curso de español que es enseñar el alfabeto en español. ¿No
has pensado alguna vez que los alumnos pudieran tener un papel más central y
activo ya en esa sencilla tarea? ¿Por qué en vez de enseñarlo, no permitimos que
ellos lo aprendan y lo vean por ellos mismos en un primer momento?
En lugar de luchar para que todos repitan a coro el alfabeto que uno va diciendo letra por letra de forma mecánica, se pueden proporcionar fichas de papel con los nombres de las letras y dejar que los propios alumnos las pongan en la letra que corresponda en una tabla en blanco. En ese momento percibirán que algunas letras son diferentes y es en ese momento que la orientación del profesor como guía del aprendizaje probablemente se haga imprescindible. Antes no. Aprender los nombres de las letras es fundamental para hacer después dictados y poder preguntar cómo se escribe alguna palabra y habrá que llamar a su recuerdo cuantas veces sea necesario hasta aprenderlo.
Si todo parece igual y no lo practicamos después de diferentes formas y en complejidad ascendente y lo que hacemos es mostrarlo de forma tradicional deductiva exigiendo solo la memorización de reglas, hará que aprender esa lengua tan parecida en su superficialidad se convierta en algo pesado, poco emocionante y sin ninguna gracia. De esa forma, no serán más que unos contenidos para memorizar al igual que ocurre en otras disciplinas.
Pensemos de nuevo en por qué y para qué enseñamos español en la escuela.
En lugar de luchar para que todos repitan a coro el alfabeto que uno va diciendo letra por letra de forma mecánica, se pueden proporcionar fichas de papel con los nombres de las letras y dejar que los propios alumnos las pongan en la letra que corresponda en una tabla en blanco. En ese momento percibirán que algunas letras son diferentes y es en ese momento que la orientación del profesor como guía del aprendizaje probablemente se haga imprescindible. Antes no. Aprender los nombres de las letras es fundamental para hacer después dictados y poder preguntar cómo se escribe alguna palabra y habrá que llamar a su recuerdo cuantas veces sea necesario hasta aprenderlo.
Si todo parece igual y no lo practicamos después de diferentes formas y en complejidad ascendente y lo que hacemos es mostrarlo de forma tradicional deductiva exigiendo solo la memorización de reglas, hará que aprender esa lengua tan parecida en su superficialidad se convierta en algo pesado, poco emocionante y sin ninguna gracia. De esa forma, no serán más que unos contenidos para memorizar al igual que ocurre en otras disciplinas.
Pensemos de nuevo en por qué y para qué enseñamos español en la escuela.
Pero bien, aquí se ha puesto como condición que se
hable del papel de un elemento específico, que es la ley 11.161, una ley que
allá por el año 2005 fue sancionada y poco ha sido observada.
Como ya dije arriba, no creo que la ley por sí
misma haya hecho cambiar las funciones del profesor, pero esa ley lo que ha
hecho es aumentar la responsabilidad y ejercer una cierta presión en el
“sistema”, - léase secretarias estaduales y municipales de educación-; así y
todo, al final, esa ley nacional parece ser escurridiza y sujeta a
interpretaciones varias, según sea el buen entender de cada secretario de
educación de turno y su equipo técnico (véase el análisis de esa ley hecho por RODRIGUES, 2012).
Aunque muchos de los que
están aquí presentes recuerden lo que dice esa ley los invito a que la lean de
nuevo para que perciban la nomenclatura extraña que ella trae en las divisiones
de lo que el sistema público y el sistema privado de enseñanza pueden o deben
hacer para la oferta de la lengua. Ya, en el terreno práctico de su
implementación, la impresión que tengo es que entre el discurso, la intención y
la acción efectiva hay un gran trecho. Otra impresión que tengo, ahora de forma más
general, es que gobierno federal y ministerio de educación están de cierta forma
desvinculados del resto del “sistema” en algunos aspectos. Ellos dictan las reglas y que
el “sistema” se las arregle como pueda.
Puede que no sea así en realidad, pero eso es lo que siento.
Ese es un ejemplo, a mi modo de ver, de cómo en una
parte del “sistema” se actúa localmente,
pero no se piensa globalmente. Las secretarías estaduales y municipales
hacen lo que a buen entender quieran hacer, por lo menos en lo que respecta al
tratamiento que se le da a la enseñanza de la lengua española; o sea, hay
aquella cierta presión de una ley, entre tantas, que dice que hay que cumplir cosas
que no se pueden cumplir en muchos lugares por falta de condiciones, pero por
otro lado, parece que en algunos lugares tampoco existe deseo de crear las
condiciones para mejorar realmente la educación.
En otras áreas vemos que leyes brasileñas para protección
y beneficio del ciudadano son dictadas y rápidamente acatadas, así como se
crean mecanismos de control y canales de comunicación para velar por su
cumplimiento en las empresas e instituciones que deben seguirlas. Voy a colocar
un ejemplo muy sencillo que afecta el día a día de muchas personas en este país.
Es la ley del tiempo de espera en las colas en los bancos, que no debe pasar de
quince minutos. Bueno, a veces pasamos más tiempo que eso en la cola, pero lo
cierto es que en los bancos por lo menos tuvieron el cuidado de poner
asientos, televisores, así como otras acciones fueron tomadas y hubo un
cambio de actitud favorable para minimizar y hacer más agradable esa espera,
pero quizá lo más importante es que los ciudadanos saben que pueden protestar
ahora si el servicio no cumple con la calidad esperada. ¿Por qué en otras esferas,
como salud y educación, las cosas no funcionan bien y prácticamente cunde la
resignación y a veces el caos ante la situación calamitosa imperante?
Los gestores educacionales aunque reconozcan la
importancia de la lengua española - debido a aquella ley que saben que existe
pero que nadie sabe bien qué dice y que está abierta a diversas
interpretaciones-, ante la escasez de recursos prefieren en la práctica prestar
más atención a la lengua franca universal que es el inglés, que a la lengua
española ¿Global o regional? Ideal es la enseñanza de dos
lenguas en la escuela, pero ¿las dos son tratadas por igual?
Claro que defiendo la inclusión y potencialización
del español. En eso trabajo y por eso estamos aquí, pero hasta ahora no veo que
se le dé la atención debida a esa lengua que enseñamos cuando hablamos de la
práctica concreta. Muchos tienen la opinión de que es una lengua fácil y que no
es necesario gran esfuerzo para aprenderla o que no se puede aprender en la
escuela y eso parece verse reflejado en las acciones e intenciones de todo el sistema
que, en el mejor de los casos, trata de confiarle su enseñanza a instituciones
privadas y aun mejor, según ellos, si son foráneas. Pero eso es en la mejor de las
situaciones, ya que en la mayoría de los casos las lenguas extranjeras se
estudian de forma no regular e incompleta y sin ninguna preocupación con la
calidad del proceso, Cuando al curso se le da alguna continuidad, se hace sin ninguna
intención o criterio de que el alumno llegue a desarrollar algún dominio de
ella.
Aunque sea una gran generalización, es común escuchar la
reclamación de que solo se aprendió el verbo “to be” en inglés o las diferencias entre “muy” y “mucho” en
español. De esa forma el estudio de la lengua no servirá para nada. Ni para el
ENEM, que desde su primer momento no puso énfasis en el conocimiento de la
gramática explícita.
Los libros didácticos para enseñar lenguas
extranjeras cada vez son mejores y
aprovecho para decir, por si alguien no lo sabe, que las escuelas públicas
brasileñas ya reciben o deberían recibir gratuitamente libros de inglés y español de la misma
forma que reciben libros de otras asignaturas, pero ¿de qué vale una colección
de libros de español, con un libro previsto para cada año escolar, si las clases
de español son dadas solo un año o sin ninguna continuidad en contenidos y
tiempo? ¿Qué deberá hacer el profesor entonces que pretende enseñar español con
seriedad? ¿Arrancar unas hojitas de cada libro para intentar dar contenidos de
un curso previsto para tres o cuatro años en solo un año o se queda en las
diferencias entre “muy” y “mucho” y el presente del indicativo porque no le
alcanza el tiempo para más nada?
¿Por qué no preocuparnos en preparar las
condiciones necesarias, materiales, humanas y metodológicas para que el alumno
escoja entre las dos lenguas ofertadas y la estudie de forma más continuada y
completa, proporcionándole condiciones para ello a todo lo largo de su paso por
los últimos años de la enseñanza fundamental y durante toda la enseñanza media
con clases divididas en nivel de aprovechamiento y no por el grupo escolar
normal? Dejo esta pregunta en abierto, aunque si las cosas se siguen haciendo
mal, esa tampoco será la solución.
En los últimos tiempos nos llegan noticias de
reducción de carga horaria dedicada al español y reducción del número de
profesores en la escuela pública, aunque no se puede negar que en otros lugares
se ha abierto algunos concursos que, salvo raras excepciones, son
insuficientes para cubrir la demanda que puede haber de profesores. En otros
casos se opta por monitores, o sea, una responsabilidad que muy probablemente
será temporal, para no hablar de los intentos de que profesores con algún
conocimiento de español o apenas de letras se encarguen de su enseñanza u otras salidas
“creativas”. Sobre esto último, siempre me he preguntado cómo es que están
sobrando tantos profesores de inglés por ahí como para que en algunas
secretarías se piense en reconvertirlos y sean capaces de enseñar español
también. Entiendo eso de la reconversión de funciones con los antiguos
profesores de francés cuando cesó su enseñanza, pero no entiendo cómo eso puede
ocurrir también con los profesores de inglés o de portugués. ¿Por acaso ellos
no tienen suficiente trabajo en sus respectivas disciplinas? No ignoro la capacidad de algunos de ellos de aprender y poder enseñar ambas lenguas, pero no me parece tampoco que deba ser la solución.
La última parte del texto de Costa (2011) y también González (2012) creo que resumen bastante bien el cuadro que vemos hoy sobre la situación de la enseñanza de español en Brasil. Sugiero que los vean para que puedan complementar estas ideas.
La última parte del texto de Costa (2011) y también González (2012) creo que resumen bastante bien el cuadro que vemos hoy sobre la situación de la enseñanza de español en Brasil. Sugiero que los vean para que puedan complementar estas ideas.
Hemos dedicado mucha atención y esfuerzos en el
intento de cuidar la enseñanza de la lengua española, cuando ese problema en
realidad es mucho más amplio y pasa por preguntarnos cómo funciona la educación
en este país federativo de dimensiones continentales y qué sería necesario
hacer para mejorar esa educación como un todo. En un plano más restringido y
focalizado a nuestra área de actuación tenemos que preguntarnos con qué
objetivo se debe o puede enseñar la lengua que enseñamos, si es que lo tenemos
claro, y como hacer la transposición didáctica para esos objetivos
guiados por el por qué y el cómo.
Lamentablemente los documentos curriculares
nacionales cuando se leen no le dicen gran cosa al profesor que los pueda
orientar en su trabajo en sala de aula. En los documentos curriculares de
algunos estados se notan algunos avances, pero creo que todavía los profesores
no disponen de objetivos concretos que los orienten claramente sobre qué
pudieran y debieran hacer en los cursos. Echamos mano del libro didáctico y de
la pruebas del ENEM para eso.
Sin quitarle la autonomía al profesor, hay que
percibir que como no se tiene claro qué hay que hacer, tampoco se puede exigir
nada a ese profesor, ni se puede trazar una meta a cumplir para poder orientarlo
debidamente.
Algunos indicios nos señalan que el gobierno
federal está comenzando a intervenir más activamente en la educación como un
todo en el país. La primera vez que los técnicos del MEC comenzaron a seguir de
cerca y actuar a nivel local fue con las escuelas bilingües de frontera, pero
ya eso es de hace varios años y como se supone, es a escala local. En estos
momentos se está articulando un “Pacto pela Alfabetização na idade certa” que me da una señal de esto que
estoy hablando de una mayor participación, pues para muchos, hablar aquí de
intervención, seguimiento y evaluación de planes y proyectos suena como algo
injerencista cuando viene de la escala nacional a la estadual o municipal, pero
a mi modo de ver, establecer metas, velar por ellas y hacer todo lo posible por
cumplirlas, en paralelo con un trabajo de asesoría y seguimiento continuo en la formación
y desarrollo del profesor por parte de técnicos y gestores me parece que son
cosas necesarias para poder avanzar en la educación.
Sobre el qué enseñar y cuándo enseñarlo a nivel
nacional hace cada vez más ostensible la necesidad de una reforma curricular.
Lo hemos observado como reclamación más o menos constante de los consejos
estaduales de educación, pero eso es algo que como implica reformas profundas, se
habla en ocasiones de su importancia, pero se va dejando de lado, para otros
momentos y para que otro lo discuta y exija. Hasta ahora, apenas lo que se hace
es mencionar o alertar sobre esa necesidad. Tampoco los consejos estaduales de
educación tienen poder de decisión para efectuar o impulsar los cambios necesarios a nivel nacional.
Una revolución implica la
acumulación de tensiones o fuerzas antes que haya un cambio del paradigma
aceptado hasta ese momento – calma, no estoy proclamando aquí la revolución de
octubre del 17 o la revolución cubana, estoy pensando apenas en cómo ocurren las
revoluciones científicas, según Thomas Khun –. Hay que señalar que en nuestro contexto algunos hechos
recientes han provocado una cierta conmoción y quizá lo más importante de todo
es que el gobierno ha llegado a constatar que son pocos los alumnos que dominan
una lengua extranjera al punto de que puedan hacer una carrera universitaria o
una estancia en el extranjero usando otra lengua que no sea el portugués y eso
ha afectado directamente las metas que se tienen con el programa “Ciência sem fronteiras”. Pienso que eso provocará
una revisión en lo que respecta a cómo enseñamos la lengua y qué es lo que
ocurre en las escuelas con las clases de lengua extranjera en general, lo cual podrá traer nuevas medidas y acciones intentando revertir ese lamentable cuadro.
No es nada nuevo que muchos
estudiantes brasileños que viajaban a países hispanohablantes para hacer cursos
de graduación y posgraduación, casi
que inmediatamente percibían que no bastaba con el español o portuñol que se
cree dominar y que les era imprescindible tener un mejor dominio de la lengua
para poder cumplir las actividades académicas pretendidas, pero sus angustias y problemas no
afectaban a casi nadie como no sea a ellos mismos.
Ahora, el programa “Ciência sem fronteiras” se ha visto
afectado en sus metas y el gobierno ensaya acciones puntuales, mediadas principalmente
por las tecnologías, para intentar resolver esa carencia de muchos años en lo
que se trata de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en las escuelas,
aunque hay que señalar que a nivel local las universidades también buscan
alternativas para dar una respuesta al aumento de la demanda por cursos de
lengua entre los estudiantes universitarios, pues una cosa es ser capaz de
pedir orientaciones en otra lengua para orientarse en una ciudad o pedir un pan
en una panadería, y otra cosa muy diferente es poder permanecer y aprovechar
correctamente estudios de graduación o posgraduación en una lengua diferente de
la materna.
A los que les ha venido de perillas todas estas
posibilidades actuales de cursos en el exterior son a los que ya dominaban
suficientemente una lengua como para poder optar por alguna beca de estudio bajo
estas nuevas perspectivas.
O sea, aprender
bien una lengua diferente de la materna no es una cosa que sea rápida. Hay que
tener un objetivo a más o menos largo plazo y un trabajo continuo con esa meta
en la mente y en la acción, pero es innegable que el programa “Ciência sem fronteiras” es un ejemplo del
surgimiento de tensiones o fuerzas que pueden impulsar al cambio que, en este
caso, espero que sea para mejor.
Como ya sabemos, con la aparición de la ley 11.161
hubo algunos cambios, pues bajo su influencia en algunos lugares se abrieron
concursos y entraron más profesores para enseñar en las escuelas, pero por otro
lado, también se han reducido cargas horarias de lengua ante la avalancha de
nuevos requerimientos disciplinares. Es por eso que creo que con la
constatación de la insuficiente enseñanza de lenguas, tal vez finalmente se
impulse al cambio curricular con todo lo que eso lleva aparejado.
¿Las horas de clases de lengua serán aumentadas? ¿serán
en lugares especializados o por lo menos en salas especializadas en las
escuelas? ¿Será masivamente adoptada la escuela en tiempo integral o por lo
menos será permitida e incentivada que las lenguas extranjeras sean estudiadas
en horarios alternativos? ¿Será masivamente adoptado el uso o ayuda de las TIC
para potenciar su enseñanza? Todo esto son cuestiones que las vemos venir poco
a poco, pues cada vez más hay condiciones para ello y percepción de esas necesidades, pero creo que nunca serán
de aplicación homogénea a lo largo y ancho de este enorme país, aunque eso tal
vez sería lo deseable. Recordémonos del pensar global y actuar local comentado al inicio.
El ministro de educación brasileño Aloízio
Mercadante, afirmó la semana pasada que el MEC estudia cambiar el currículo de
enseñanza media para seguir un modelo que integre las disciplinas en las cuatro
áreas del conocimiento, tal como se hace en el ENEM: ciencias de la naturaleza, ciencias humanas, lenguajes y matemáticas.
Muy bien. Bienvenidos los
cambios curriculares y las alternativas metodológicas que pueden ser varias, pero sigo
pensando que para donde hay que hay que caminar es hacia planes únicos con
objetivos claros, el diseño de acciones
para cumplir con esos objetivos y, principalmente, velar por su cumplimiento,
pues con la educación no se debería jugar, mucho menos si se quiere que los
alumnos de las escuelas públicas aprendan realmente otras lenguas diferentes de
la materna que les sirvan para la vida.
Referencias
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língua estrangeira é na escola: reflexões em torno do PNLD 2011. Letras, Santa
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RODRIGUES, Fernanda Castelano. As línguas estrangeiras na legislação educacional brasileira de 1942 a 2005. In: BARROS, Cristiano Silva de; COSTA, Elzimar Goettenauer de Marins (Orgs.). Se hace camino al andar: reflexões em torno do ensino de espanhol na escola. Belo Horizonte: FALE-UFMG, 2012, p. 23-35. http://150.164.100.248/site/e-livros/Se%20hace%20camino%20al%20andar-reflexoes%20em%20torno%20do%20ensino%20de%20espanhol%20na%20escola.pdf
