30 de marzo de 2012

Vídeos de Isabel Solé sobre estrategias de lectura. Parte III (Final)

Sugiero comenzar el visionado por la parte I y Parte II de esta serie de videos del curso de Isabel Solé sobre  estrategias de lectura, antes de llegar a esta tercera entrega.

Vídeo 10. Ayudas previas a la lectura

En la tarea de lectura hay que hacer cosas antes, durante y después.
La lectura en educación secundaria es por lo general para valorar, criticar o aprender, por lo que la lectura debe ser menos ciega, más dirigida, más orientada, más guiada.
Antes de leer hay que ayudar a que los alumnos sepan qué van a leer y por qué. Debemos decir porqué es que escogimos un texto para que ellos lo lean (ver figura).
Debemos ofrecer otros textos, además de los libros de textos. Debemos también ayudar a que ellos recuperen en conocimiento previo. Si tienen poco conocimientos previos debemos facilitarlos, pues el conocimiento previo es el puente, es lo que permite incorporar ese texto a las estructuras de conocimiento que ya se tienen. Con frecuencia los alumnos tienen conocimientos previos relevantes pero otra cosa es que lo sepan y otra cosa es que lo puedan recuperar.
Es también importante que los alumnos sepan identificar el proceso de lectura más adecuado. Los alumnos tienen que aprender que no tienen que leer todos los textos de la misma forma (si va a ser una lectura rápida, una lectura detenida, si va a tener que releer). Los estudiantes acostumbran seguir un patrón de lectura lineal y repetida, leen todo de la misma forma, pero eso no debe ser así. Hay textos que solo hay que ver el índice para ver si se decide leer o no, pero habrá otros textos que habrá que leer tres veces un mismo apartado y otras partes no. Eso quiere decir que es necesario  pensar en la lectura.
Es importante también pensar en si se tienen o no la capacidad para leer un texto determinado. Para que se pueda abordar una tarea, para que tenga sentido hay que contar con los recursos, también hay que saber no se exige siempre el mismo esfuerzo para comprender. Para muchas tareas que proponemos no basta con leer el texto una única vez. Para muchas tareas, además de leer hay que estar escribiendo, pues no se puede retener en la mente toda la información.

Vídeo 11. Ayudas durante la lectura

Las ayudas durante la lectura son un poco más complicadas. Vale pensar en lo que se tiene que hacer para leer y una cosa importante es tener claro el objetivo para el cual estamos leyendo. Una vez que tengamos claro el objetivo no es fácil mantenerlo. El objetivo hay que poderlo mantener. El conocimiento previo no es porque sea previo a la lectura, es el conocimiento que ya tenemos que usaremos antes, durante y después de la lectura (tiene que estar usable). Durante la lectura tenemos que ir identificando palabras e ideas claves que nos ayuden y para eso es básico saber lo que buscamos.
Hay que identificar o determinar lo que es importante.
Hay dos criterios de relevancia. La relevancia textual (aquello que el autor considera relevante, que lo marca, lo repite, lo pone en negritas, lo subraya), pero hay también otro criterio de relevancia. Como profesor por qué les doy ese texto.
Después, el  problema más importante que tienen los alumnos de secundaria es relacionar los conceptos y las ideas durante la lectura. Más que relacionar las ideas más importantes el problema está en relacionarlas, poder integrarlas.
Ayuda mucho pasar del mero subrayado a tener que escribir. El hecho de tener que escribir, elaborar, conectar las ideas, pues las ideas en los textos están conectadas, pero cuando subrayan uno no se queda con los conectores, se queda con las ideas. Ese es un problema de tipo cognitivo, es una elaboración, es una relación que se construye. Cuando se usa bien un conector sabemos cuál relación establece.
Después, también durante la lectura hay que ayudar a controlar si se va acomprendiendo lo que se lee y si se va consiguiendo los objetivos.
Los alumnos tienen  que aprender también que no siempre hay que hacer lo mismo ante todos los obstáculos de lectura. Para algunos hay que parar y pedir ayuda, pero para otros no hay que hacer lo mismo. Puedo no entender algo ahora, pero más adelante ya se puede entender, gracias al contexto.
Aunque no lo estamos diciendo, mientras comprendemos sabemos que comprendemos, porque percibimos inmediatamente cuando hay algun problema. Esa habilidad está muy comprometida en los alumnos que tienen dificultades de lectura. Ellos leen, se enteran de poco, pero continúan leyendo.
Ayudar a supervisar quiere decir que hay que poder dotarse de algunas estrategias que les permitan a los alumnos darse cuenta que hay dificultades. Si siempre leen textos perfectos, sin problemas, es más dificil que puedan darse cuenta. Textos que le faltan alguna palabra o tienen  alguna dificultad son textos que ayudan a la supervisión constante de la lectura, que es una capacidad que los buenos lectores tenemos en piloto automático, o sea, solo la activamos cuando es necesario. Cuando nos damos cuenta, paramos, releemos y podemos continuar.    

Vídeo 12. Ayudas después de leer.

Después de leer es importante hacer cosas, porque nuestra capacidad de retención es limitada. Necesitamos como mínimo fijar la información, necesitamos parar y pensar sobre lo que hemos leído. la relexión y el análisis sobre lo que se lee se apoya en la lectura, pero se apoya mucho en lo que se dice y lo que se escribe sobre lo que se ha leído. El pensamiento estratégico no es un pensamiento muy especializado. Una parte de las estrategias que utilizamos para comprender un texto, también las utilizamos para escribir un texto, para escuchar y para hablar, por lo tanto el trabajo estratégico se favorece mucho del uso combinado de las otras estrategias. Cuando hablamos sobre lo que hemos leído, cuando contrastamos la comprensión a la que hemos llegado, cuando hacemos una recapitulación, estamos entrando en un mundo de las tareas híbridas, o sea, tareas que nos hacen leer y escribir, hablar y leer, escuchar y hablar, así nos aproximamos a un contenido desde las diversas capacidades lingüísticas y también nos ayuda a mejorar nuestra competencia en cada una de esas habilidades. Todo lo que tiene que ver con valorar, contrastar, argumentar a nivel escrito va a ser importante.


Vídeo 13. Tareas simples y tareas complejas  

Las tareas de lectura que proponemos son muchísimas. Si entran en Leer.es verán que son muchísimas la cantidad de tareas que se pueden proponer, pero las que se acostumbran proponer no son muy variadas.
En los diversos ámbitos (educación secundaria y universitaria) la mayoría de las tareas son tareas simples. Con mucha frecuencia eso tareas que remiten a una única fuente documental. Hacen leer un texto y no dos o tres. Generalmente solicitan que el lector reproduzca el texto, por lo tanto fomentan una aproximación superficial, o sea, poder decir lo que el texto dice como el texto lo dice. Esas son tareas que están acompañadas de muy escasa escritura (responder alguna pregunta por escrito, identificar una respuesta en una pregunta de opción múltiple). Esas son tareas muy útiles para decir lo que dice el texto pero menos favorecedoras de una auténtica transformación del conocimiento a través de la lectura, pues hacen quedar al lector en el texto, no lo hacen ir más allá.
Las tareas complejas, por su parte, son tareas que, si implican un texto, obligan a relacionar, integrar informaciones que están alejadas en ese texto, pero con mucha frecuencia son tareas que remiten a más de un texto, obligan a  pensar.
Normalmente están acompañadas de una escritura o explicación que hacen utilizar otra habilidad linguística y que exigen una aproximación más personal.

Las tareas más complejas que obligan a ir más allá del texto, más globalizadas, en que la lectura está al servicio de algún proyecto, son lecturas que obligan a consultar fuentes diversas, a integrarlas, y por lo tanto se escapan de esa mirada muy superficial a los textos que por lo general adoptan nuestros estudiantes. Es importante pensar que las tareas simples requieren un procesamiento de la informacióin menos compleja. Si las tareas son muy simples, las estrategias que pondrán en marcha los alumnos también serán más bien simples.

Muchas gracias por vuestra atención.
[aplausos]

Vídeos de Isabel Solé sobre estrategias de lectura. Parte II

Vídeo 6. Niveles de lectura

Vamos a leer el texto en voz alta [los presentes leen un texto proyectado]. Leer el texto en voz alta (para reproducir). No hemos usado una buena estrategia. Es en realidad horrorosa. Leer un texto en voz alta comprendemos muy poco. Podemos oralizar un texto y muy probablemente vamos a comprender poco. En otro texto leído en silencio, aunque no lo pudiéramos reproducir, todos podríamos explicarlo. Porque el texto es menos denso, tenemos conocimientos previos y, además, porque hemos utilizado una estrategias adecuada. Cuando esas condiciones se dan, podemos aprender de ese texto, ocurre la omprensión y cuando es una lectura comprensiva podemos también valorar el texto, podemos ver cuál es la intención del texto. Podemos darnos cuenta también que los textos no son neutros. Tienen una intención. Podemos atribuírle significado.
Un lectura comprensiva puede derivar hacia una lextura crítica, reflexiva, epistémica.
Una cosa es adquirir información y otra cosa es transformar esa información en conocimiento. El reto que tenemos es cómo ayudar a  que esa información la podamos desbrozar, analizar, tirar a la basura toda la que sobre y podamos transformar en conocimiento la que es realmente necesaria. Es un tipo de lectura que nos permite integrar la información de diferentes textos. Esa lectura nos permite ver que los textos pueden presentar la misma información de diferentes perspectivas. Nos permite manejar perspectivas distintas de un mismo hecho y contrastar con nuestros propios conocimientos para aprender. Es una lectura que no solo nos permite adquirir información sino que nos permite el contraste con nuestros conocimientos.

Vídeo 7. Niveles de lectura II

En síntesis cuando hablamos de lectura hablamos de textos muy diferentes. Podemos aproximarnos a un texto a niveles muy diferentes.
Lámina.
Niveles de comprensión del texto escrito:
-Descodificação
-Comprensión
-Uso de los textos
-Lectura crítica
(Freebody & KLuke, 1990)
o
memoria superficial
texto base
Modelo de situación
(Van Dijk & Kintsk, 1983)

Por lo general ante un texto de contenido una lectura única del texto generalmente lleva a un nivel de memoria superficial. Poder ir un poco más allá exige releer, profundizar, que no significa necesariamente volver a leer todo. Es lo que dice por ejemplo el PISA. No es verdad que los estudiantes no comprendan. Claro que comprenden todo. Comprenden textos sencillos, textos que son familiares, textos con información bien marcada. No es en ese tipo de textos donde tienen problemas. Donde no sacan puntuaciones altas es en tareas que hacen ir más allá de la comprensión, usar los textos para otras cosas, relacionarlos, integrarlos y hacer lecturas críticas. El nivel en el que se enseña más es en el de descodificación. Los otros niveles de lectura se practican muy poco.

Vídeo 8. Recapitulando

Para recapitular digamos que leer no es una única cosa. Un lector puede tener objetivos diferentes o incluso no tener objetivo ninguno.
Es importante pensar que no se aprende a leer de una vez y luego se aplica lo aprendido a situaciones diferentes de lectura. La lectura no es una técnica que se aplica a textos de complejidad creciente o a tareas de autonomía progresiva. ES UNA CAPACIDAD QUE SE RECONSTRUYE, de tal modo que la capacidad de leer, de comprensión, de un alumno de primaria, no predice que ese alumno va a poder abordar las tareas propias de la lectura en secundaria, con textos más complejos. Igual, el hecho de  que el alumno que termina los textos de bachillerato haya leído los tipos de textos que se usan en el bachillerato no significa que pueda leer los textos de investigación que le son proporcionados en la universidad.
Nuestra capacidad de lectura se reconstruye. Cuando leemos a otro autor nuestra capacidad de lectura se ve retada
- Saber por qué se lee y encontrar sentido a lo que se lee es importante. Es necesario hacerlo para involucrarse en un proceso de lectura autoregulado, que vaya más allá de decir el texto.
- Conocer diversas estrategias que promuevan la comprensión y abordar tareas de lectura que exijan utilizarlas es clave para fomentar la lectura comprensiva, crítica e epistémica. 

Vídeo 9. El pensamiento estratégico

Hablamos de lectura estratégica porque la comprensión exige dirección, planificación y supervisión. Para comprender un texto a nivel profundo, tengo que querer comprenderlo y tengo que hacer cosas con el texto para comprenderlo, porque el texto no sube a la mente, vamos nosotros al texto, lo manipulamos, lo manejamos con la mente y la comprensión depende de esa manipulación. Dirección,  planificación y supervisión son componentes del pensamiento estratégico.
Una situación típica en una clase de la universidad en mi asignatura los alumnos tienen un plan docente con unos temas y para cada tema tienen una lectura. Ellos toman la lectura y se ponen a leer sin hacer ninguna pregunta. La pregunta no está en el texto, la pone uno. Lo que se puede aprender depende de la forma en que se aborda, de las preguntas que se hace ¿Qué pretendo leer? ¿Por qué? ¿Cómo y cuándo? ¿Estoy comprendiendo el texto? ¿Me acerco a mis objetivos? Si no se tienen objetivos, cómo sabemos que estamos comprendiendo el texto? Al final, ¿lo he comprendido? ¿Qué conclusiones podemos sacar de ese texto?

Ver parte I      
Ver parte II   
Ir a las preguntas finales

Vídeos de Isabel Solé sobre estrategias de lectura. Parte I

Leer.es ha tenido a bien divulgar la clase magistral impartida por la profesora Isabel Solé, reconocida investigadora española de estrategias y procesos de lectura.
La clase está dividida en trece videos cortos. Todos ellos están reunidos en una página web específica.
Por la importancia que tiene esta información para los profesores, tanto de lengua materna como de lengua extranjera, he decidido reproducir los vídeos también aquí, pero le he añadido una especie de resumen o transcripción de los elementos principales que expone Isabel en cada uno de ellos. Esta primera entrega agrupará los cinco primeros vídeos y los textos correspondientes. Seguiré con otras dos entregas (Parte II y III) con cuatro vídeos cada una.
Espero que este material pueda servirnos para reflexionar y fundamentar mejor nuestras acciones sobre los procesos de lectura que incentivamos en nuestras clases.

Vídeo 1. Introducción

¿Qué significa enseñar estrategias de lectura?
Enseñar estrategias de lectura para Solé significa que los adolescentes, los jóvenes, los niños puedan leer y puedan disfrutar la lectura de textos diferentes que necesiten para cubrir las necesidades que la vida les va a ir planteando.
Definición de comprensión lectora una capacidad que tiene un carácter técnico o estratégico.
Voy a revisar algunos componentes de esa estrategia: antes, durante y después.
La comprensión de lectura depende mucho de la tarea que proponemos, de cómo la planteamos y de cómo intervenimos en ella y la evaluamos de forma que podrá ser una lectura, más superficial, más profunda, más técnica o más estratégica.
Lámina 1
¿Qué significa enseñar estrategias de lectura?
1- Comprensión lectora: modelo interactivo de lectura.
2- Lectura ¿técnica o estrategia?
 Leer para reproducir
 Leer para comprender
 Lectura crítica y epistémica
3- Lectura estratégica, estrategias de lecturas
  Antes de leer
  Durante la lectura
  Después de la lectura
4- Tareas de lectura
Modelo interactivo de lectura: desde los años 60 del siglo 20 se ha ido imponiendo un modelo interactivo (la comprensión es el producto de una interacción entre un lector y el texto) que propone que el producto de la comprensión es consecuencia de la interacción entre esos dos componentes, pero enfatizando que el componente que manda no es tanto el texto (su descodificación) sino que la comprensión es producto de lo que las personas hacen con el texto. Eso explica que las personas lleguen a comprender cosas distintas o que nos fijemos en aspectos que no son idénticos. Las personas no leen exactamente lo que está en el texto. No depende solo de lo que está en el texto, depende también de las operaciones que realizamos sobre ese texto.

Video 2. Comprensión lectora

Finalidad de la comprensión
Cada uno lee los textos de forma diferente según la FINALIDAD de la lectura, que hace que cada uno procese la información de forma diferente. La finalidad funciona como un umbral de tolerancia para nuestra sensación de que comprendemos o no comprendemos.
Conocimientos previos
La psicologia cognitiva, a través de personas como Ausubel, lleva muchos años declarando que los conocimientos previos son muy importantes para la comprensión. Cuanto más sabemos de un texto, de su autor, de esas estructuras textuales, más podemos profundizar, aprender y comprender de un texto.

Vídeo 3. Sentido de la lectura

La comprensión de la lectura está también determinada por el sentido que le atribuyamos a la misma actividad. Cuando hablamos de sentido incluimos tres aspectos: (1) Tiene que ver con que uno sepa lo que está haciendo y con frecuencia los estudiantes no saben por qué están haciendo las cosas, por qué están leyendo ese texto y no otro. Que lo sepan sus profesores no quiere decir que ellos lo sepan. Es dificl darle sentido a algo que uno no sabe como ubicar. (2) Por otro lado, cuánto más esté uno involucrado en la tarea y más le interese más a fondo irá. Si lo tienes que hacer y no estás interesado te enfocas más que al resultado que a la tarea lo que conducirá a una aproximación más superficial. Muchas veces hacemos tareas a las que no le damos mucho sentido. El interés no consiste tanto en que cada uno haga lo que le interese. El interés para Solé tiene que ver más con que cada uno haga más lo que le interese. (3) Percepción de competencia. Hacer algo uno le da más sentido si siente que tiene razonables expectativas de tener exito. En la lectura pasa mucho. Como la lectura es un instrumento para el aprendizaje, el estudiante poco competente en lectura se sentirá así siempre y es dificil que uno le dé sentido a la lectura si se siente poco competente, involucrándose lo menos posible en la tarea, quitándosela lo más rápido posible. Estos componentes son muy variables y pueden hacer que frente a determinadas tareas el alumno tenga una finalidad o conocimientos previos o que tenga sentido al leer unas cosas y no para otras.

Vídeo 4. Creencias epistemológicas

Este es un componente poco difundido que tiene que ver con las creencias que las personas tienen sobre el conocimiento. Por lo general somos pocos conscientes de esas creencias. Los alumnos, cuanto más jóvenes son tienden a tener creencias mas ingénuas sobre el conocimiento: que el conocimiento es simple, que es rápido el aprendizaje, que el conocimiento está poco relacionado entre sí y que la habilidad para aprender es innata. Ese es un coctel explosivo, pues puede hacer que ante una dificultad de aprendizaje determinados alumnos se retiren rápidamente, o que quieran leer un texto rápido, solo una vez, no importa que sea un texto complicado. Este es un componente importante. Como es muy implícito hay que trabajarlo desde la práctica y no desde el razonamiento. No se puede resolver determinadas tareas vinculadas a la lectura solo leyendo una vez o tampoco se puede resolver determinada tarea de lectura si no escibimos porque no nos cabe tanta información en la cabeza.
Estrategias de lectura
Otro componente muy importante son las estrategias, que son acciones deliberadas que podemos llevar a cabo con el fin de incrementar, facilitar nuestra comprensión de los textos. Se empezó a hablar de estrategias y de lectura estratégica cuando la psicología cognitiva mostró el nivel de complejidad que tiene comprender. Las estrategias tienen la suerte de que se pueden enseñar y se pueden aprender, pero tienen el problema de que si no se enseñan con mucha frecuencia no se aprenden. No es suficiente con saber que existen. Algunos alumnos las van a poder aprender porque leen mucho por su cuenta o porque en su casa tienen  lectores que les apoyan, pero la mayoría de los lectores solamente las van a aprender si las ven en uso y si tienen que utilizarlas.
Familiaridad con el contenido, la estructura y tarea a realizar
Lo que leemos es muy diferente en su contenido. Los textos varían por su estructura, por su contenido (familiar o no) y eso va a tener un impacto en la comprensión, la densidad informativa, el soporte (impreso o hipertexto), y la tarea de lectura. La primera conclusión es que los estudiantes de secundaria leen de diferentes formas en función de todos esos componentes y también, de forma muy importante, en función de la finalidad u objetivo que tenemos de lectura. 

Vídeo 5. ¿Técnica o estrategia?

La lectura es un procedimiento. La idea de capacidad lectora también remite a esa idea más procedimental. y por tanto, como todos los procedimientos puede ser usado de una forma más rutinaria, mécánica o más estratégica. No es que sea una cosa u otra, es que podemos usar la lectura de una forma o de otra. Algunos componentes importantes del proceso de lectura, vinculados sobre todo a la habilidad de descodificación se automatizan. Muchos estudiantes que están en la educación secundaria ya han podido automatizar esas habilidades. Eso es una ventaja porque nos libera recursos. Esa liberación de recursos es la que nos permite comprender, integrar, elaborar, críticar. No quiere decir que eso se va a dar por el simple hecho de leer. De hecho, la automatización con mucha fecuencia permite verbalizar un texto escrito sin que el estudiante pueda comprender su contenido.

Ver las partes II y III, así como las preguntas finales a modo de resumen.

27 de marzo de 2012

CVC lanza una selección de textos sobre el enfoque comunicativo


En la sección de Antologías de textos de didáctica del español, presente en la Biblioteca del profesor del Centro Virtual Cervantes (CVC), ha sido lanzada recientemente una recopilación de diez artículos importantes sobre el enfoque  comunicativo. Dicha recopilación ha estado a cargo de Pilar Melero Abadía.

En esa recopilación se ofrece un recorrido histórico-metodológico desde los años 70 del siglo XX hasta la primera década del siglo XXI, o sea, desde los inicios del enfoque comunicativo en la enseñanza de LE /L2 hasta la publicación por el Consejo de Europa del Marco común europeo de referencia para las lenguas. Aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER). Podremos ver artículos de autores como: Michael Breen, Michael Canale, Christopher Candlin, Michael Swan, B. Kumaravadivelu, Neus Sans, José Ruiz Campillo, Gracia Lozano y Álvaro García Santa-Cecilia, entre otros nombres.

Todos los textos son interesantes, pero en particular quiero destacar en este momento el de B. Kumaravadivelu "La situación posmétodo: estrategias emergentes y confluyentes para la enseñanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras". Ese artículo, aparecido inicialmente en la revista TESOL Quarterly en 1994, puede ser de interés a los profesores brasileños, pues creo que podríamos ver cómo interpretar la situación pósmétodo y llevar a la práctica las diez macroestrategias propuestas por el autor, adaptadas a nuestro contexto de enseñanza de una lengua próxima.

Recomiendo añadir otra lectura en ese mismo sentido. Se trata de la entrevista hecha a ese mismo autor y que fue publicada en fecha reciente en la revista MarcoELE. "La palabra y el mundo. Entrevista con B. Kumaravadivelu". Marcoele, n. 14, 2012, donde podremos ver más sobre la condición posmétodo y el método ecléctico.