El título de la charla fue "Multimodalidad en libros de texto de español aprobados por el PNLD 2018". El PNLD, como probablemente ya sepan, es el programa que evalúa y selecciona propuestas de libros de texto para distribuirlos en las escuelas públicas brasileñas.
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| Imagen de la charla virtual realizada en la modalidad chatslide en la plataforma de Texto Livre (21 nov. 2018). |
Hablamos brevemente sobre esos libros, donde nos ceñimos a algunos aspectos multimodales de la sección de inicio de las unidades, pero también aprovechamos la ocasión para comparar libros antiguos y modernos de forma general y proporcionar algunas herramientas teóricas para su análisis y evaluación.
Sé que es un poco largo, pero como creo que puede ser útil a otros profesores, pondré aquí el texto y la presentación que utilicé en la charla.
La presentación está disponible en Slideshare.
Aquí está el texto utilizado en el chat de la presentación. Cualquier comentario o pregunta pueden utilizar la sección de comentarios que está al final.
Buenas noches a todos los profesores y profesoras que están aquí presentes.
Un aviso previo: Será interesante que coloquen en el chat en este momento dónde viven y si estudian o trabajan para que podamos tener todos una idea del público que está aquí y su procedencia.
Primero, quiero agradecer sinceramente la invitación hecha por la profesora Elizabeth Guzzo de Almeida, en nombre de la Asociación de Profesores de Español de Minas Gerais (APEMG), así como la ayuda de la profesora Ana Cristina Fricke Matte (también de la UFMG) que nos ha brindado la plataforma del proyecto Texto Livre para hacer esta charla dedicada a la multimodalidad en los libros de texto de español que fueron aprobados por el PNLD 2018.
Para mí es un placer colaborar e intercambiar conocimientos con los colegas de Minas Gerais, así como de otras partes del país que aquí nos acompañan.
El tema que aquí nos ocupa creo que es muy interesante, porque los libros de texto son una fuente importante de textos y actividades para las clases, aunque hay que señalar que en una pedagogía de autoría, donde los profesores son cada vez más independientes y capaces de encontrar y usar otros materiales, el uso de estos libros ya no es tan predominante y esencial como antaño.
Por lo menos en el contexto que conozco veo que muchos profesores han dejado de usar los libros de texto ofrecidos por el PNLD aunque los tengan disponibles en las escuelas. Las causas son diversas.
Esa es una tendencia desde hace algunos años donde las colecciones de libros aprobadas por el PNLD 2018 son el ejemplo más reciente de una paradoja interesante. Estos libros son modernos, actuales y bien hechos, pero, a su vez, se han vuelto más densos y complejos para poder hacer frente a un proceso selectivo riguroso donde deben dar una respuesta lo más completa posible a las exigencias del PNLD. Es por eso que algunos profesores entienden las propuestas de estos libros como un material que está alejado de lo que ellos pueden enseñar en el exiguo tiempo de clases que tienen.
Esto que he dicho puede parecer una crítica prematura mía, pero en realidad con este comentario quiero llamar la atención a la necesidad que tenemos los profesores de evaluar y analizar con cuidado, -y diría que hasta con cariño-, el material y las actividades que esas obras nos ofrecen, o bien para entenderlos y aprovecharlos mejor, o bien para adaptarlos creando nuevas actividades que sean más adecuadas a nuestros contextos de enseñanza. O sea, el libro de texto puede ser una gran ayuda, directa o indirecta, porque también puede servir para brindarnos nuevas ideas de uso y explotación de materiales disponibles en Internet que han sido reunidos en esos libros.
En otras palabras, el estudio de estas colecciones será de gran valor para profesores en formación, tanto inicial como continuada, y debemos estar conscientes que nuestra mediación como docentes es fundamental en el proceso de crear sentido a partir de la articulación de los múltiples recursos semióticos presentes en esas obras que pudieran ofrecer desafíos para la interpretación de los alumnos lectores-visualizadores. Es por eso que vamos a hablar hoy de algunas cuestiones relacionadas con los libros de texto y el material tan rico que ellos contienen.
Como es posible que ya sepan, las tres colecciones de español aprobadas en la edición 2018 del PNLD fueron Cercanía Joven (de la editorial SM, 2016), Sentidos en lengua española (de Richmond, 2016) y Confluencia (de la Editora Moderna, 2016). Cercanía joven es una colección más conocida de los profesores, pues había sido aprobada en el PNLD anterior (de 2015), aunque esta edición trae algunas diferencias, mientras que las otras colecciones, Confluencia y Sentidos en lengua española, son totalmente nuevas en el mercado.
En la tercera lámina (slide) que acompaña a esta presentación hay una imagen de las tres colecciones juntas, así como una referencia a la “Guia do PNLD” donde podrán ver, en otro momento y con más calma, una descripción de cada una de las colecciones.
¿Por qué hablaremos aquí de multimodalidad?
Porque en las últimas décadas han ocurrido cambios profundos en los procesos de comunicación, interacción y aprendizaje, de forma que los textos híbridos multimodales o multisemióticos son los que predominan en las prácticas sociales actuales y son a los que más atención se les debe prestar.
La sociedad moderna, ahora mediada y mediatizada por las tecnologías digitales y las interacciones virtuales, es cada vez más multimodal. Ese giro hacia lo visual y lo multimodal podemos percibirlo fácilmente mirando a nuestro alrededor, por ejemplo, en las redes sociales virtuales. Lo textual no es más predominante. Memes, vídeos, carteles diversos, dibujos, infografías, y construcciones multimodales de todo tipo compiten por capturar nuestra atención en la avalancha de información que se vive en la actualidad.
Como lo social, lo semiótico y lo pedagógico, están profundamente interconectados, esa transformación cultural del uso actual de múltiples códigos, lenguajes y medios ha traído nuevos retos y exigencias para la educación. Debemos tener conocimientos, aunque sean básicos, de los nuevos géneros multimodales, así como dominar un metalenguaje de la gramática visual y multimodal. Vamos a dar algunas pistas en esa dirección en esta charla.
¿Qué nos atrae primero en un libro de texto?
Antes de leer el libro de texto que tengamos en la mano, normalmente lo veremos, o sea, el lector-analizador-visualizador prestará atención a la calidad de las imágenes, los colores y el aspecto general de la obra. En resumen, de forma somera y rápida verá si es “bonito” o “feo”. Esa es la primera
impresión, muy importante, por cierto..
Solo más tarde, si le sigue interesando, verá el texto, los comandos de las actividades, su adecuación al tipo de alumno y curso que tiene, la coherencia del conjunto de la obra, la facilidad de navegación por las páginas, unidades y otras secciones del libro.
Esa percepción de feo o bonito parece banal, pero es importante, pues si usted tiene en sus manos un libro que considera feo y otro libro que considera bonito para dar sus clases, y ambos tiene, más o menos, los mismos contenidos y propuestas pedagógicas y el mismo número de páginas y recursos adicionales, ¿cuál usted escogería para sus clases, el feo o el bonito?
Me arriesgo a comentar aquí que he visto colecciones salir del PNLD, probablemente porque han sido poco felices en la parte visual.
Según algunos autores como Lemke (2015), la estética es fundamental para todos los aspectos del significado y la experiencia estética se da en una sinergia entre lo cognitivo y lo emocional. Solo en los últimos años es que se ha visto con mayor nitidez que el aprendizaje está muy relacionado con la emoción. Por eso un análisis multimodal debe saber conjugar los factores afectivos, con los cognitivos y sociales.
La calidad visual de un libro o de un determinado material puede influenciar, facilitando o dificultando ciertos procesos cognitivos, y como ya dije un poco más arriba, el papel del profesor como mediador del procesos pedagógico es muy importante.
Más adelante hablaremos del efecto maravilla o “efecto uaauuu”, que es apenas un aspecto de esta relación entre factores.
Volviendo de forma bien general a los libros de texto, si entendemos que todo texto es multimodal, tal como proponen autores como Kress y van Leeuwen, también podemos asumir que el libro de texto es un género textual/discursivo multimodal.
Los libros de texto pueden ser considerados un hipergénero o un macrogénero que reúne recortes de géneros variados, muchos de ellos multimodales, y hay necesidad de trabajar desde una perspectiva de la multialfabetización , o sea, de un conocimiento lingüístico-discursivo integrado a otros conocimientos (visual, espacial, digital, una posición crítica, etc.) moldado por el contexto del momento. Los alumnos deben saber lidiar con textos multimodales y los profesores deben estar preparados para ayudarlos en esa tarea, como ya fue dicho anteriormente.
Los libros de texto son históricamente determinados, o sea, cambian en su forma y contenido a lo largo del tiempo, influenciados por las condiciones y necesidades de la época en que son producidos y los recursos semióticos disponibles, por lo que podremos ver, por ejemplo, cambios en aspectos como su tipografía, la disposición de los elementos en las páginas, el tipo y número de las imágenes utilizadas, los géneros textuales/discursivos presentados y trabajados, las actividades, el enfoque adoptado, etc.
Entre las láminas 7 y 18 de esta presentación hemos plasmado de forma más visual varios de esos cambios entre los libros de texto más antiguos y los más modernos. Como ejemplo de un libro antiguo seleccionamos una página del “Manual de Español” de Idel Becker, de 1945, y para los libros más modernos hemos tomado páginas de obras diversas más o menos recientes, entre ellas, algunos de las obras que fueron aprobadas en el PNLD 2018.
Dicho de forma breve, por ejemplo: De blanco y negro han pasado los libros a tener muchos más colores; presentan ahora un número mucho mayor de géneros textuales/discursivos como ya fue dicho. También, si antes el contenido textual era presentado continuo, se ha pasado ahora a un contenido más modular, dispuesto en bloques de información variados.
Cuando antes predominaba el texto en una sola columna (o dos), ahora acostumbra haber más de una columna, con disposiciones variadas de texto e imágenes que pueden estar inclinadas y que a veces ocupan una doble página.
Antes predominaban las ilustraciones hechas por dibujantes, mientras que ahora predominan las fotografías y otros materiales verbovisuales auténticos variados. Han desaparecido prácticamente las imágenes usadas apenas como adorno, que eran muy comunes en los libros de texto anteriores, pero ahora no es así. El texto en los libros actuales es más personal , con frases más cortas y predomina la voz activa. Se considera también la presencia de un alumno más activo y la pedagogía usada es reflexiva, contrario a la pedagogía reproductiva anterior.
En estos materiales actuales hay más trabajo CON imágenes y también se introduce el trabajo SOBRE las imágenes, o sea, ya vemos una alfabetización visual y crítica (ver Bamford en las referencias). También vemos la presencia de propuestas de análisis de diversos géneros textuales/discursivos en secciones regulares específicas, así como propuestas de proyectos a medio o largo plazo, cosa que antes era inexistente.
La cultura e intercultura se encuentra ahora más integrada al proceso como un todo y, por último, si el autor antes era el más importante, ahora hay que considerar que el diseñador gráfico es tan importante como el autor de esos libros. Por eso es crucial la calidad visual y gráfica general de cada colección y los materiales que contiene.
Esa comparación dicotómica hecha de forma breve entre libro “antiguo” y libro “moderno” es una gran generalización que debemos tomar con cuidado, pues algunas obras pueden no ser así, o que tengan varias características consideradas más avanzadas, mientras que otras características no las haya en esa misma obra, pero de cualquier manera es bueno que seamos observadores críticos e informados de las tendencias editoriales, sobre qué ha variado y cómo varían en las obras más recientes.
Una base teórica
Bien, pasemos ahora a comentar de forma muy breve algunas teorías que nos pueden servir para el análisis multimodal y el análisis de libros de texto (mostramos algo de esta parte a partir de la lámina 19 de la presentación).
En vez de describir los modos semióticos como si fuesen características estables, la semiótica social focaliza en cómo las personas o la comunidad regulan, en diferentes formas y grado, el uso de los recursos semióticos en los contextos de las prácticas sociales específicas.
Como los significados varían con la comunidad, época, situación o persona, es por eso que en las prácticas semióticas hay un lugar importante para la contextualización, pues la construcción de sentido es un proceso de conectar las cosas con sus contextos y hacemos cosas con éxito cuando las contextualizamos (como es el caso de hablar o escribir sobre algo pensando en a quién nos dirigimos). También hemos visto de cierta forma ya la resemiotización -un término acuñado por Iedema-, donde algunos modos o semiosis cobran mayor importancia que otros en momentos específicos, pues ahora hay un giro hacia lo visual y multimodal, cuando antes el predominio era de lo verbal.
En nuestro caso, es necesario pensar que aunque los significados pueden ser bastante personales e influenciados por el contexto, el hecho de ver libros de texto, o sea, usados para enseñar algo –en este caso la lengua española– y que son dirigidos a un público bien específico (alumnos brasileños adolecentes que estudian en la escuela pública los tres últimos años de la educación básica) hace posible que anticipemos algunos efectos de sentido que pueden ser provocados por ese material que tenemos en nuestras manos.
Kress y van Leeuwen (2001) definen la multimodalidad como “el uso de varios modos semióticos en el design de un producto o evento semiótico, en conjunto con el modo específico en que esos modos son combinados", o sea, en la multimodalidad se combinan varios modos: lingüístico, visual, espacial, auditivo, gestual, con sus diversos modos de representación. Por ejemplo, en la representación escrita del modo lingüístico hay diversos recursos que operan en la creación del significado: en ese caso, la tipografía, el tamaño de la letra, el uso del negrito, itálico, subrayado, separación, color, etc. (ver las láminas 23 y 24).
La multimodalidad, según Kress (2015) no es una teoría, es más bien un dominio de trabajo. La semiótica social es la que proporciona la base teórica y las categorías analíticas y descriptivas. Esas categorías incluyen los medios materiales (los modos) y los medios conceptuales (no materiales). Los modos, junto con esas categorías semióticas no materiales constituyen un dominio integrado de recursos culturales/semióticos de una comunidad.
Hay otros recursos comunes a cada modo, como puede ser la intensidad, pues todos los modos ofrecen formas de intensidad. En un texto la intensidad se dará por el uso de negritas, mayúsculas; en la iluminación será por el brillo; en el habla, por la intensidad sonora; en los colores, por su saturación; en el gesto será la intensidad por el ritmo, la velocidad o la extensión del movimiento; en la disposición espacial será por la centralidad o posición que ocupa un determinado elemento o personaje.
¿Si un profesor utiliza el gesto, voz, posición, mirada, escritura en la pizarra, etc. para dar una clase, cuáles serán los recursos semióticos y modos de representación que se articularán , por ejemplo, en un libro de texto impreso? (lámina 25)
Es bueno señalar que la categoría de modo no está exenta de discusiones desde otras corrientes o autores. Para algunos, el color y la tipografía también son modos. Para otros, decir “modo semiótico” tampoco es válido y se prefiera sistema semiótico (verbal, gráfico, tipográfico…). La dualidad texto-imagen también puede ser complicada. Predomina la idea de que todo texto (hasta el escrito) sea multimodal (como ilustramos con un ejemplo en la lámina 35). Por eso, tal vez sea mejor hablar de “texto en que predomina la imagen” o texto en que predomina lo verbal” .
Los distintos recursos semióticos y expansiones semánticas, que se generan a partir de la combinación de los fenómenos multimodales, producen “relaciones ‘inter-semióticas’ (o inter-modales). Esto nos lleva a la noción de que 1 + 1 puede ser más que 2 en la complementariedad intersemiótica (láminas 26 y 27).
Vamos a tomar como ejemplo los pequeños recuadros (box) con informaciones adicionales socioculturales que suele haber en los libros didácticos. Por ejemplo, una foto de Gabriel García Márquez junto a un breve texto con algunos datos biográficos y de sus obras más importantes. En este caso, el texto nos brinda algunas informaciones, pero a través de la imagen sabremos mucho más, sobre su aspecto físico, forma de vestir. Las dos informaciones relacionadas pueden hacernos inferir cosas sobre el carácter, forma de ser de ese escritor, etc.
En la lámina 27 mostramos el ejemplo de un cartel de campaña tomado de uno de los libros analizados. Ese cartel se muestra junto a otros ejemplos con el objetivo de ilustrar la presencia común en las campañas de un lema o eslogan. ¿Cómo se complementan los diversos textos, la imagen principal y otros elementos gráficos para contribuir en la construcción del significado al ver este cartel? Observen el laberinto que está en el fondo y la flecha que tiene varios colores. Observen el aspecto, posición y mirada de la personaje representada. Observen su camiseta. ¿Qué más podemos ver y trabajar en ese ejemplo? ¿Quién es el autor o autores y el público meta de esa campaña?
Con este breve asomo a un texto multisemiótico o multimodal podemos ver que el análisis se puede dar en varios niveles que se amplían gradualmente, los elementos de una imagen, como parte de un todo de ella, la contribución de cada elemento presente en ese texto multimodal donde la imagen está situada, y si fuese en un libro de texto, podremos analizar por ejemplo, dónde está posicionado ese cartel en la página (toposintaxis), cuáles son las actividades relacionadas y cómo se crea la coherencia visual, sintáctica y semántica con el resto de la página, sección, unidad (o hasta del libro en su totalidad).
Como ven, ya estamos adelantando algunos aspectos de la Gramática del Diseño Visual (GDV) de los autores Kress y van Leuwen, que adaptan la lingüística sistémico funcional (LSF) de Halliday, ahora para una gramática de la imagen. Las tres metafunciones (representacional, interactiva y composicional), derivadas de las metafunciones ideacional , interpersonal y textual de la LSF original, he tratado de ilustrarlas con unos pictogramas (ver láminas 28 y 29), mientras que en la lámina 30 he desmenuzado sus componentes en un esquema más general.
Si vamos al ejemplo de la campaña anterior, ¿qué está haciendo la joven? ¿Está mirando hacia dónde? ¿Qué puede significar esa mirada? ¿a qué nivel está con respecto al lector-observador (superior, inferior o al mismo nivel)? ¿La joven está próxima o alejada del lector-observador? ¿Por su realce o destaque, tamaño, contraste, color, etc., cuáles son los elementos constituyentes de ese cartel que probablemente primero mirará el lector-observador? ¿Por qué?
Sin casi percibirlo, y orientados por preguntas como esas, ya estamos haciendo un análisis multimodal de una imagen o un documento multimodal, pero falta algo más.
Otro elemento de la Gramática de Diseño Visual que veremos un poco más adelante es el grado de modalidad de una imagen, que hemos ilustrado en la lámina 32 por un dibujo del polaco Pawel Kuczynski tomado de otro libro de texto. Por cierto, si no conocen todavía la obra de ese artista, recomiendo que vean otros dibujos de él, pues pueden ser muy útiles para nuestras clases.
Volviendo a la cuestión que aquí nos ocupa. En el mismo cartel anterior aparece una imagen naturalística, una fotografía que captura lo que probablemente el ojo humano verá, pero si esa foto apareciese opaca o por el contrario, con colores muy saturados o alejados de la realidad, el observador lo podrá entender como una imagen poco real, a pesar de ser naturalística. Esto será importante en los análisis de los libros de texto como veremos más adelante.
La imagen presente en las láminas 36, 37 y 38 no es una fotografía, pero es un dibujo que tiene otras características adicionales, retrata una escena con lujo de detalles. Tal vez no se puede percibir por el tamaño de la presentación, pero si se viese de forma ampliada se podrán notar los detalles minuciosos del dibujo. En este caso es una imagen sensorial casi hiperrealista. El gato del dibujo de Pawel Kuczynski es otro ejemplo de una imagen sensorial
En la lámina 38 aparecen los elementos principales de las tres dimensiones del análisis visual crítico propuesto por Callow en diversas obras (ver después a Callow en las referencias, o Abio, 2018b o Silva, 2016).
La dimensión composicional de ese modelo acoge los diversos elementos de la GDV que ya vimos, pero observen que la primera dimensión, la afectiva recoge las sensaciones que causan al lector-observador cuando visualiza una imagen o documento multimodal. Preguntas y evidencias de gusto, interés o disgusto con la imagen son importantes en esa dimensión. A estas dos dimensiones, Callow añade una tercera dimensión, la crítica, muy importante también, donde se pueden hacer preguntas sobre quiénes están representados, quiénes están ausentes o aparecen minimizados, por qué el productor escogió esa imagen o personaje representado, etc.
Incluimos otros conocimientos teóricos que pueden ser útiles (mostrados en las láminas 39, 40 y 41), como son varios criterios para la selección de imágenes según Goldstein donde se señala la posibilidad de que haya diversas interpretaciones, pero también que tenga un impacto visual y capacidad de sorprender. Es lo que llamamos de efecto uaaauuu o efecto maravilla. La imagen debe causar algún impacto o emoción en el alumno, además de capturar su atención.
El modelo de Danielsson y Selander también aprovecha algunos elementos de la GDV para analizar qué hay, cómo está organizada la obra y qué efecto produce, pero también se incluye el análisis de cómo la obra invita o incentiva al lector a entrar al estudio de la unidad o capítulo.
Con este preludio, llegamos a las tres colecciones de libros de texto, para ver algunos aspectos de la multimodalidad en ellos. Delante de la imposibilidad de ver una obra en su completitud, nos ceñimos a algunos aspectos de la sección de inicio de unidad de las tres colecciones.
CONFLUENCIA
Comenzamos por la colección Confluencia, de los autores Pinheiro Correa y Lagares (2016).
En la lámina 44 están agrupadas las primeras páginas de inicio de unidad de los tres libros de la colección. Podemos ver que cada libro tiene un esquema diferente de colores análogos o tonos de un mismo color. La tipografía es recta.
A esa primera página le sigue una fotografía dispuesta a doble página que, según dicen sus autores en la Guía Didáctica del manual del profesor, “suele retratar algún tipo de colectivo social que se puede relacionar con el tema propuesto. Planteamos actividades que instan a una lectura de la foto en profundidad, que debe inspirar ideas y abrir posibilidades de investigación para los (as) estudiantes.
Asimismo, las actividades de lectura de esta imagen inicial ofrecen al(a la) estudiante el conocimiento de algunos conceptos básicos de lenguaje visual, que le permitirán en otras actividades de la colección y en la vida, leer con más facilidad enunciados no verbales y verbovisuales” (PINHEIRO-CORREA; LAGARES, 2016, p. 155). En la lámina 45 mostramos el conjunto de esas fotografías junto con los títulos de cada unidad.
En la página posterior a la fotografía, hay una explicación sobre el origen de esa imagen en un bloque delimitado por un color claro que lo diferencia del resto de la página, proponiéndose después la realización de algunas actividades sobre la imagen y los contenidos que se discuten a partir de ella.
En los asuntos trabajados en esa sección hay una fuerte presencia de aspectos relacionados con el alfabetismo visual, donde se llama la atención de los estudiantes sobre los efectos que causan ciertas acciones en la toma de la fotografía. Por ejemplo, se discute sobre el efecto de la perspectiva diagonal, el punto focal, la diferencia entre una fotografía narrativa y una descriptiva, y el efecto del ángulo, o la diferencia entre foto posada y espontánea, enfoque, encuadre, composición y colores.
Estas cuestiones se introducen de forma que los estudiantes desarrollen también una literacidad crítica sobre los temas analizados en ese inicio de unidad, que estarán relacionados, a su vez, con el desarrollo posterior de la unidad.
Las fotografías presentes en esta sección provienen, en parte, de agencias de noticias, así como de otras fuentes de Internet. Es de notar que al reproducirse estas imágenes en gran tamaño, –en una doble página con dimensiones totales de 39cm x 27,5cm–, sumado a las posibilidades que permite el tipo de impresión y la calidad del papel utilizado, se llega a perder algo de resolución y detalle de las imágenes y los colores tienden a ser opacos.
Otro aspecto que se puede señalar es que al incorporar estas fotografías a la doble página, se pierde una franja central de las mismas en la unión de las dos páginas por su margen interno, lo cual puede producir, en algunos casos, una cierta extrañeza al observador de la imagen, como en el ejemplo que mostramos en la lámina 47. Ambos efectos reducen la modalidad de la foto, o sea, la percepción de realidad por parte del observador.
En la lámina 51 ofrecemos un esquema general de la estructura de esta sección de inicio de unidad en la colección Confluencia. Página de inicio > fotografía a doble página > página posterior con explotación de la fotografía.
SENTIDOS EN LENGUA ESPAÑOLA
En la colección “Sentidos en lengua española”, de las autoras Costa y Freitas (2016), la estructura de esta sección es diferente (ver láminas 54 y 55). Hay una página doble dedicada al inicio, que tiene siempre un fondo de color azul con un arte romboidal embutido en el mismo.
La colección posee un esquema diferente de colores en cada volumen, en este caso con tonos de rojo para el primer volumen, tonos de verde para el segundo volumen y tonos ocres para el tercer volumen.
La sección de inicio aquí tiene una mayor densidad visual, se ve más elaborada, lo cual pasa la sensación de que hubo un cuidado mayor en su preparación, cuando se compara con la colección anterior.
Si la colección anterior priorizaba las fotografías, podemos ver que esta colección reúne muestras gráficas de diversos géneros visuales principalmente pinturas, esculturas y fotografías relacionadas con el tema que será desarrollado. Es de notar que cada imagen en esta sección está acompañada de un pie de foto con una breve descripción u origen de la misma.
Hay pocos casos de imágenes a doble página.
Lo que pasa es que las propuestas de explotación de estas imágenes iniciales solo se presentan en la sección “Entreculturas” que está en la parte final de cada volumen, y no hay ningún aviso en la misma sección de inicio que indique al lector la existencia de esas actividades.
En la colección primera, la explotación didáctica de la imagen del inicio de página tiene de tres a cuatro preguntas que ocupan en total entre media página a una página, mientras que en esta colección la explotación didáctica propuesta en el apartado “Entreculturas” llega a tener de dos a tres páginas, pues en ella se propone un trabajo bastante diversificado, donde hay preguntas que buscan la opinión personal del lector-visualizador a partir de estas imágenes y se complementa de forma amplia con otras actividades apoyadas en textos diversos, como entradas de diccionario, poemas, canciones, fragmentos de novelas, etc., para explotar con cierta profundidad el tema presentado. Hay muchas preguntas averiguando si les gusta a los alumnos la imagen (recuerden la dimensión afectiva del modelo de Callow).
En la lámina 59 vemos un ejemplo de explotación en la sección “Entreculturas” de una de las figuras de inicio de unidad, con las maniobras que probablemente tendrá que hacer el lector en el proceso de construcción de sentido entre la imagen y los textos y actividades circundantes. Las preguntas se refieren a la imagen, mientras que el recuadro del lado derecho habla del fotógrafo en su primera parte y solo en la segunda parte añade informaciones que pueden ayudar en la comprensión de la imagen y las condiciones de producción. Es otra muestra de la importancia de la mediación del docente en la explotación de las imágenes y actividades relacionadas que pueden ser ampliadas, en este caso, en la búsqueda y selección de otras imágenes del mismo fotógrafo si hubiese condiciones para ello.
CERCANÍA JOVEN
Vean, por favor, las láminas 61, 62 y 63. La sección de inicio en esta colección también aparece en dos páginas, con la diferencia que en la página derecha, en la sección llamada “¡Para empezar!” cuyo título se destaca en rojo, "se presenta el tema desarrollado en la unidad a partir de la observación y lectura de textos verbales, no verbales y multimodales: mapas, fotografías, historietas, pinturas, escenas de película, entre otros. La mayoría de esas actividades son orales, aunque en algunas unidades el alumno elabora respuestas escritas (COUTO; COIMBRA. CHAVES, 2016, p. 200).
Cada imagen presente en esta sección está acompañada de una nota explicativa sobre qué es o cuál es su origen. Es de notar también que cuando hay varias imágenes, de acuerdo al tema y tipo de imagen o su tamaño, el fondo de la página puede tener un tratamiento visual diferente, que lo distingue, sin perder la coherencia visual con el resto de la doble página dedicada a esta sección de inicio de unidad.
A diferencia de las dos colecciones anteriores, el esquema de colores que esta colección muestra no varía en los tres volúmenes. Predomina el verde en varios tonos en el proyecto gráfico-editorial general.
En la sección de inicio, en el lado derecho, muestran poco destaque sobre el fondo verde los textos de color blanco de las sección “EN ESTA UNIDAD”, así como en la transversalidad e interdisciplinaridad. De esa forma, el probable camino de lectura del lector observador será al número de unidad, imágenes y la frase "Para empezar!" y después, las actividades que están en ella.
En la lámina 64 veremos que algunas secciones adicionales de esta colección poseen la ayuda visual, muy recomendable, por cierto, de iconos alusivos.
Para concluir:
En las láminas 65 a 70 hemos colocado ocho comentarios con algunos análisis someros sobre estas tres colecciones. La naturaleza y objetivo de esta exposición no permiten ahondar en los análisis, ni es ese el objetivo pretendido.
En esta charla hemos querido resaltar la importancia de que el profesor tenga también conocimientos básicos de alfabetismo visual (y crítico) y domine el metalenguaje necesario para hablar de la multimodalidad de forma que esté mejor preparado para un trabajo pedagógico con multialfabetización.
Es, al final, por la mediación y competencia del profesor, que este le podrá sacar partido a los contenidos presentados en los libros didácticos y pueda trabajarlos y adaptarlos, según las condiciones que tenga y las necesidades e intereses de sus alumnos.
Hemos tomado como ejemplo solo una parte de los libros de cada colección (su sección de inicio) para tener una idea de cómo se articulan los diversos modos en la creación de sentido. Es por eso que esta descripción no se puede tomar como una referencia de la calidad de las colecciones.
Algunas recomendaciones generales que podemos extraer de esta presentación es que debemos, como docentes, estar atentos también a la calidad de las imágenes y materiales multimodales que usemos en las clases, así como la relación imagen-texto y las actividades propuestas.
Con esto terminamos lo que teníamos previsto para esta charla. Agradezco la atención prestada hasta aquí.
He dejado algunas referencias por si desean verlas y también mi dirección de correo electrónico para cualquier duda posterior.
Si todavía hay tiempo con mucho placer trataré de responder las preguntas que deseen hacer.
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