31 julio 2024

'La gravedad', la canción oficial del Equipo Olímpico Español

Estuve buscando las canciones de estos Juegos Olímpicos y encontré la letra de 'La gravedad'. Es la canción oficial del Equipo Olímpico Español de 2024, pero fue creada en la OT 2023 (Operación Triunfo). Ha estado sonando, ahora en los Juegos Olímpicos de verdad [enlace].

Lo que he hecho es ver la letra con mis alumnos brasileños y ya en el primer verso nos encontramos una palabrita de dificultad.

Veamos:


La fuerza en cada latido

Nos hizo seguir el mismo camino

Aprendimos del valor, a hacer caso al corazón

Nunca darnos por vencidos

Mirando al frente seguimos la corriente

Que nos lleva al momento final

Compromiso y unión, hemos venido a luchar

Por lo que ayer solo pudimos soñar

Aunque el sol caiga y no haya ninguna señal

Siento a mi espalda la fuerza para acelerar

La gravedad no va a poder conmigo

Hasta el final seguiré mi destino

El cielo atrás, pero nunca me olvido

De lo que luché y todo lo que aún persigo

La adversidad quedará de testigo

Hasta el final seguiré mi destino

El cielo atrás, pero nunca me olvido

De lo que luché y todo lo que aún persigo

Referentes que me motivaron

El esfuerzo que le he dedicado

Levantar mi bandera en alto

Lo tengo en mis manos (lo tengo en mis manos)

Contando los minutos que faltan

Ante el ruido mantengo la calma

Tantas voces gritando mi nombre a la vez, me respaldan

Cada paso que doy luchando en mi interior

Son tambores que me hacen sentir

Que no existe meta imposible a alcanzar

Seremos ejemplo a seguir

Aunque el sol caiga y no haya ninguna señal (ninguna señal)

Siento a mi espalda la fuerza para acelerar

La gravedad no va a poder conmigo

Hasta el final seguiré mi destino

El cielo atrás, pero nunca me olvido

De lo que luché y todo lo que aún persigo

La adversidad quedará de testigo

Hasta el final seguiré mi destino

El cielo atrás, pero nunca me olvido

De lo que luché y todo lo que aún persigo

Uoh-oh-oh, uoh-oh-oh, uoh-oh-oh, oh, oh-oh-oh

Uoh-oh-oh, uoh-oh-oh, uoh-oh-oh, oh, oh-oh-oh

Uoh-oh-oh, uoh-oh-oh, uoh-oh-oh, oh-oh-oh, oh-oh-oh

Uoh-oh-oh, uoh-oh-oh, uoh-oh-oh, oh-oh-oh, oh-oh-oh

La gravedad no va a poder conmigo

Hasta el final seguiré mi destino

El cielo atrás, pero nunca me olvido

De lo que luché y todo lo que aún persigo

La adversidad quedará de testigo

Hasta el final seguiré mi destino

El cielo atrás, pero nunca me olvido

De lo que luché y todo lo que aún persigo

 

 https://www.youtube.com/watch?v=UIcRBmBOV4M&


Voy a ser bien sincero, la letra, el mensaje, fue bien interesante, pero la música no me  llegó al alma.

Quitando a Waka waka de Shakira, porque fue en una copa mundial de fútbol, una canción que sí me emocionó y recuerdo con cariño es 'Puedes llegar' (Reach en inglés) de Gloria Estefan, cantada en los Juegos Olímpicos de Atlanta de 1996!!!

Aproveché y se la he puesto a mis alumnos y todos coincidieron que era una buena canción.

¿Qué tal si la vemos de nuevo en su versión en español con muchos cantantes conocidos: Gloria Estefan, Roberto Carlos, Ricky Martin,  Alejandro Fernández, Carlos Vives, Patricia Sosa, Jon Secada, Jose Luiz Rodriguez ("El Puma"), Julio Iglesias y Plácido Domingo?

 

  https://www.youtube.com/watch?v=gCg70iXQdNI

24 julio 2024

Deportes en París 2024

 

 

A solo unos días para comenzar los esperados Juegos de París 2024 (trigésima tercera edición de los JJ.OO. modernos), los profesores de español podemos trabajar con datos diversos de ese megaevento deportivo. Por ejemplo, ¿qué deportes habrá en el programa oficial? ¿Por qué la mascota se llama Phryge? Algo que siempre me ha gustado proponer es que los alumnos relacionen los nombres de los deportes con los pictogramas correspondientes (ver más abajo), aunque reconozco que hay muchas más posibilidades de trabajo en relación con los JJ.OO.

Si hay poco tiempo, tal vez sea interesante que se focalicen solo los deportes nuevos o se seleccione alguna historia de superación de algún atleta. 

Del 26 de julio al 11 de agosto podremos disfrutar de hasta 32 deportes con sus respectivas modalidades. También se espera que participen cerca de 15.000 atletas de 204 países y un total de 206 delegaciones en casi 880 eventos. 

Las delegaciones adicionales son el Equipo Olímpico de Refugiados y los Atletas Neutrales Independientes, que agrupan a los atletas refugiados o neutrales, respectivamente. 

Serán repartidas un total de 5.084 medallas.

El desfile inaugural será inédito, en barcos navegando por el río Sena.

Deportes olímpicos

Son 45 deportes olímpicos. Habrá un deporte nuevo, el Breaking (break dance).* También hay otros tres deportes que repiten, pues ya se estrenaron en Tokio 2020: escalada deportiva, el skateboarding y el surf.**

Veamos la lista completa de los deportes olímpicos: 

  • Atletismo: hasta 15 modalidades (velocidad, medio fondo, fondo, vallas, obstáculos, relevos, maratón, marcha atlética, saltos de pértiga, altura, longitud y lanzamientos de jabalina y disco)
  • Bádminton
  • Baloncesto tradicional
  • Baloncesto 3x3 **
  • Balonmano
  • Boxeo
  • Breaking*
  • Ciclismo BMX Freestyle
  • Ciclismo BMX Racing
  • Ciclismo de montaña
  • Ciclismo en pista
  • Ciclismo en ruta
  • Escalada Deportiva**
  • Esgrima
  • Fútbol
  • Gimnasia Artística
  • Gimnasia en Trampolín
  • Gimnasia Rítmica
  • Golf
  • Halterofilia
  • Hípica
  • Hockey sobre Césped
  • Judo
  • Lucha
  • Natación
  • Natación Artística
  • Natación en aguas abiertas
  • Pentatlón Moderno
  • Piragüismo en eslalon
  • Piragüismo en esprint
  • Remo
  • Rugby 7
  • Saltos
  • Skateboarding**
  • Surf**
  • Taekwondo
  • Tenis
  • Tenis de Mesa
  • Tiro
  • Tiro con Arco
  • Triatlón: Tres modalidades (1.500 m de natación, 40 km de ciclismo y 10 km a pie)
  • Vela
  • Voleibol
  • Voleibol Playa
  • Waterpolo

Las nuevas modalidades en deportes ya existentes son las siguientes: 

  •     Atletismo: una prueba mixta que sustituye a los 50km marcha.
  •     Boxeo: Habrá una nueva categoría de peso en el boxeo femenino.
  •     Vela: Se introducen nuevas disciplinas de kitesurf, 470 y regatas oceánicas.
  •     Piragüismo: Slalom extremo femenino y masculino.
  •     Tiro Deportivo: Skeet mixto.


Lamentablemente hay otros deportes que no estarán en esta edición. El más sonado ha sido el karate, pero tampoco estarán el béisbol ni el softbol. 

"Malísima y muy discutible decisión la del Comité Organizador.. ¿Cómo es posible obviar y robar la esperanza a todos los deportistas, practicantes, aficionados y amantes del kárate?", explicó e el presidente de la Federación Española de Karate (RFEK), Antonio Moreno.

texto adaptado de Antena 3.


El Breaking. Nuevo deporte olímpico.

    

fuente: COI-  Buenos Aires

 

Breaking es el nuevo deporte en los Juegos Olímpicos de París 2024, aunque el debut de esta disciplina se dio en los Juegos Olímpicos de la Juventud de 2018 celebrados en Buenos Aires.

Habrá dos pruebas, una masculina y otra femenina. Dieciséis B-Boys y dieciséis B-Girls se enfrentarán en batallas individuales. Los atletas utilizarán una combinación de movimientos e improvisarán al ritmo de las pistas del DJ —las cuales no conocen de antemano—. 

¿Qué es el Breaking?

Breaking es un estilo de baile urbano que nació en el Bronx de Nueva York durante los años 70 como parte de la cultura del hip-hop. Se caracteriza por la combinación de movimientos atléticos como giros sobre la cabeza, volteretas, saltos y complejos movimientos corporales.

¿Cómo clasificaron los atletas de Breaking a los Juegos Olímpicos?

De los 32 competidores, 26 clasificaron en el Mundial 2023, los Juegos/Campeonatos continentales y las Series de Clasificación Olímpica. En cuanto al resto, Francia, tenía garantizadas dos plazas (una por género), además de cuatro plazas de universalidad (dos por género). 

texto adaptado de Página12.com.ar

 

Textos breves como los anteriores, o alguna noticia o imagen de los Juegos Olímpicos de París 2024, pueden servir para introducir el tema.

Deportes Paralímpicos

En el caso de los deportes paralímpicos, que serán disputados del 28 de agosto al 8 de septiembre, hay 23 deportes.

  • Baloncesto en silla de ruedas
  • Boccia
  • Esgrima en silla de ruedas
  • Fútbol para Ciegos
  • Goalball
  • Para Atletismo
  • Para Bádminton
  • Para Ciclismo en Pista
  • Para Ciclismo en Ruta
  • Para Halterofilia
  • Para Hípica
  • Para Judo
  • Para Natación
  • Para Piragüismo
  • Para Remo
  • Para Taekwondo
  • Para Tenis de Mesa
  • Para Tiro con Arco
  • Para Tiro Olímpico
  • Para Triatlón
  • Rugby en silla de ruedas
  • Tenis en silla de ruedas
  • Voleibol Sentado

Los 23 deportes paralímpicos son representados a través de ocho pictogramas compartidos con los deportes olímpicos y 15 pictogramas exclusivos utilizados sólo para las disciplinas paralímpicas.

Pictogramas de los deportes paralímpicos en París 2024 (fragmento)

Pictogramas

Como ya dije, los pictogramas me encantan. Por eso me di el trabajo de reunirlos en un material que dejé disponible en archivos de word (.doc), PowerPoint (ppt) y pdf [enlace a la carpeta virtual]. 

Una de las cosas que podemos hacer es darle a los alumnos la lista de los deportes junto con los pictogramas recortados para que los relacionen o escriban los nombres por detrás de cada ficha.

También se puede presentar y trabajar el vocabulario deportivo: raqueta, pelota, balón, portería, gafas de natación, casco, carrilera, piscina, trampolín, etc.

Otra posibilidad es aprovechar y ver o practicar los gerundios en parejas de alumnos, donde uno imita algún deporte y el otro pregunta ¿qué estás haciendo? nadando, jugando al...?  

Si puedes cuéntanos aquí si algo de esto te sirvió para tus clases o qué hiciste o piensas hacer en relación con los juegos olímpicos en tus cursos.

¡Y que vengan los juegos!

13 julio 2024

Habla América. Un curso de español en 15 videos cortos.

Este videocurso fue preparado por profesores de español de la Universidade Federal de Paraná (UFPR) con apoyo de Telesur.

Es un poco antiguo, pero en mi opinión sigue siendo útil como un complemento a otros cursos de español o para una introducción a la lengua y cultura de los países hispanohablantes de América del Sur. Además, puede servir para dar ideas a los futuros docentes de cómo pudieran preparar cursos donde se trabaje desde una perspectiva que no sea solo gramatical.

Hace tiempo que divulgo este material, pero he querido reforzar su presentación ofreciendo ahora los enlaces directos a cada capítulo en Youtube para su visualización más fácil.  

Voy a dejar en portugués las descripciones de cada capítulo.  


Habla América 1: Venezuela 1 (11:43)

Início da trajetória de Simón Bolívar e San Martín na luta pela libertação do domínio espanhol - La Identidad: Simón Bolívar - Apellido: sobrenome - Pronomes de tratamento - Verbos: chamar, ser – Quadro La Parada: Cuatro, instrumento típico venezuelano. Poema Ustedes e Nosotros de Mario Benedetti.

https://www.youtube.com/watch?v=hgn-FlOezTU



Habla América 2: Venezuela 2 (11:46)

Vídeo que trata sobre os nomes das capitais e sobre adjetivos pátrios - La Identidad: arte popular venezuelana. Traz, também, informações sobre o verbo estar e trabalhar e sobre os adjetivos demonstrativos e pronomes interrogativos. 

https://www.youtube.com/watch?v=BjmO8C_QTro



Habla América 3: Venezuela 3 (15:39)

O vídeo traz informações sobre a cidade de Maracaibo - definição do nome, história e identidade; quadro La Identidad - festas religiosas e culturais do calendário venezuelano; artigos determinados e indeterminados; plural dos substantivos e adjetivos; números de onze a vinte; e verbo: viver. Traz, também, entrevista com Omar Calzadilla, diretor nacional de educação de jovens e adultos do Ministério da Educação, Cultura e Esportes da Venezuela. 

https://www.youtube.com/watch?v=koOpiiL9q4g  


Habla América 4: Colombia 1 (09:59)

O vídeo traz informações sobre o manifesto de Cartagena e analisa o quadro de Fernando Botero. Esclarece dúvidas sobre o uso de preposições de lugar, meios de transporte, estabelecimentos, além de explicações sobre o verbo comer.

https://www.youtube.com/watch?v=MiPymrlKX_U


Habla América 5: Colombia 2 (13:15)

O vídeo trata sobre o Quadro La Identidad, a festa Tradicional da Colômbia "Festival Nacional del Porro de San Pelayo". Traz informações sobre horas, verbos, ambientes de uma casa e números.

https://www.youtube.com/watch?v=P07lp2JMB-o


Habla América 6: Ecuador (13:21) 

O vídeo traz a leitura do texto Quito, de Eduardo Galeano, além de informações sobre pronomes demonstrativos, sobre La Identidad - arte, cultura e artistas equatorianos -, cultura, economia, fonte de renda principal, artesanato equatoriano.

 

https://www.youtube.com/watch?v=uLMy9QwOENU


Habla América 7: Ecuador (14:29)

O vídeo traz informações sobre o Quadro La Identidad - nomes da literatura e arte equatoriana -, adjetivos possessivos, pronomes possessivos, cultura e curiosidades sobre a língua do país, bem como nomes dos meios de transportes. Além de informações sobre o uso do verbo seguir. 


https://www.youtube.com/watch?v=lzq1YFmFLCE


Habla América 8: Perú (09:17)

O vídeo traz o poema de Thomas Boberg e La Identidad: O vale sagrado dos incas. Traz, também, informações sobre o verbo gostar e sobre história e cultura do país.


https://www.youtube.com/watch?v=KeZ3RtNP-Yc


Habla América 9: Perú (08:58)

O vídeo traz o texto El movimiento y el cambio de Mario Vargas Llosa; La Identidad: Vargas Llosa, além de informações sobre os verbos estar e haver, sobre a literatura peruana, os pronomes reflexivos / verbos reflexivos, as partes do corpo, o quadro La parada: Cidade de Arequipa e o texto de Simón Bolívar: discurso aos limenhos.
 

https://www.youtube.com/watch?v=5H23Kk9cl-Q


Habla América 10: Bolivia (15:52)

O vídeo traz informações sobre os costumes e tradições do povo boliviano - La Identidad: Mercado dos Bruxos -, perífrases verbais e advérbio de lugar. 


https://www.youtube.com/watch?v=ZEi1jD4k4Lk


Habla América 11: Bolivia (12:29)

O vídeo traz informações sobre o folclore e tradições bolivianas, vestuários típicos, moradias e ambientes da casa. O texto é Los Sombreros, de Eduardo Galeno.

 

https://www.youtube.com/watch?v=p-egs5SB3rs


Habla América 12: Chile (19:41)

O vídeo traz o poema de Pablo Neruda e esclarecimentos sobre o uso dos verbos gustar, doler, parecer, encantar. Esclarece, também, sobre o uso de "también" e "tampoco". Sobre La Identidad traz vários aspectos da cultura chilena: músicas, culinária, danças, comidas típicas chilenas.

 


https://www.youtube.com/watch?v=sKFGDu6pfL4


Habla América 13: Chile (11:00)

O vídeo traz a música de Violeta Parra e informações sobre o uso do verbo estar, a formação do gerúndio em verbos regulares. Quanto a La Identidad, mostra a Festa de la Tirana e as atividades de lazer. Trabalha, também, com o texto de José de San Martín.

 


https://www.youtube.com/watch?v=wgC0A-30_LQ


Habla América 14: Argentina (13:20)

O vídeo traz o poema de Julio Cortázar, relações de parentesco, estados civis, além do texto de Julio Cortázar. 

https://www.youtube.com/watch?v=31GOJ_S7QQk

(no está disponible) 


Habla América 15: Argentina (12:29)

O vídeo traz o poema Ausência, de Jorge Luis Borges; e o poema Lo Perdido, de Jorge Luis Borges. Traz, também, informações sobre a utilização do verbo quedar e sobre o uso das preposições.


24 junio 2024

X Congreso Nordestino de Español, Recife. Octubre de 2024

 


Del 15 a 18 de octubre de 2024 se celebrará el X Congreso Nordestino de Español, organizado por la APEEPE, en la Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) en Recife.

Se aceptan resúmenes hasta el 01 de octubre de 2024. 

Mas informaciones en el sitio web del evento https://doity.com.br/x-congresso-nordestino-de-espanhol



05 junio 2024

Leyes educativas y documentos curriculares de Brasil

En esta entrada presentaré las principales leyes educativas y documentos curriculares de Brasil (LDB, BNCC, OCEM, PCNs, BNC-Formação y BNC-Formação Continuada), así como los del estado de Alagoas. Reunirlos aquí creo que facilita  el acceso a los profesores de español en formación inicial o continuada.

Añadiré algunas lecturas, comentarios e informaciones adicionales que pueden ayudar en el estudio y comprensión de esos documentos.

Atención: Como el sitio web del MEC está cambiando en este momento a un nuevo dominio (gov.br/mec) puede que algunos enlaces no funcionen, por eso he agrupado los materiales en una carpeta virtual alternativa aquí

LDB

Iniciamos por la ley mayor de la educación brasileña, la LDB (Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional) (Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996), que ha tenido varias alteraciones con el paso del tiempo, como es el caso de la Lei nº 13.415 (Brasil, 2017).

En relación con las lenguas extranjeras nos interesan los artículos 26 (§ 5º) y  35-A (§ 4º) que en su redacción vigente aparecen de esta forma:

Art. 26. § 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa.

Art. 35-A. § 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.

[los subrayados y destaques son míos]

El resultado de eso es que la lengua española no aparece en la BNCC (Base Nacional Comum Curricular) (Brasil, 2018), pues no es una disciplina obligatoria. Así y todo, los profesores de español deben estudiar y analizar lo que se propone en la BNCC, principalmente en las competencias y las partes dedicadas al portugués y al inglés.

Es muy importante observar que en este momento está en el senado federal el proyecto de ley PL 5230/2023 para modificar la LDB, donde uno de los puntos de atención es la inclusión o no de forma obligatoria del español en el bachillerato ("ensino médio"). Es probable que se vuelva a recomendar, según la opinión de su relatora, la senadora profesora Dorinha Seabra. 

En una audiencia pública realizada el 16 de abril de 2024 la senadora  habló de ese tema [enlace].

Como está siendo discutido ahora, en la nueva redacción tal vez quede de esta forma: 

Art. 35-D. A Base Nacional Comum Curricular do ensino médio definirá direitos e objetivos de aprendizagem, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias, integrada pela língua portuguesa e suas literaturas, língua inglesa, artes e educação física;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias, integrada pela biologia, física e química;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas, integrada pela filosofia, geografia, história e sociologia.

§ 1º A Base Nacional Comum Curricular a que se refere o caput deste artigo deverá ser cumprida integralmente ao longo da formação geral básica.
§ 2º O ensino médio será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização das línguas maternas.
§ 3º Os currículos do ensino médio poderão ofertar outras línguas estrangeiras, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.

 

Lo que está en discusión en este momento es el Novo Ensino Médio. Podemos suponer que tal vez no cambie mucho la situación actual en la LDB y se continúe sin ofrecer la lengua española en los niveles del sexto al noveno año escolar,  pero puede que se abra una posibilidad un poco mayor en la enseñanza secundaria (del décimo al duodécimo año escolar). De cualquier forma, el cambio ha sido ínfimo en la redacción. Se ha retirado la palabra optativo, pero se mantiene el "poder ofertar". 

Quien recuerde la ley 11.161, la oferta del español era obligatoria y la matrícula facultativa. Su redacción "extraña" se prestaba a diversas interpretaciones.  

Ahora bien, experiencias anteriores me hacen pensar que para los gestores del "sistema educacional" algo que no sea obligatorio puede ser dejado de lado, pues incluir más profesores de alguna disciplina implica en más gastos y arreglos de las matrices curriculares, pero todos deberían ver que fortalecer la enseñanza de una única lengua extranjera no es nada saludable y mucho menos para un país como Brasil. 

Además, hay argumentos que habitualmente se esgrimen, como la falta de profesores y de materiales, que no tienen más sentido. Los tiempos son otros. 

Este momento es diferente, - más favorable-, si lo comparamos con lo que había en 2005 cuando se puso en vigor la ley 11.161:

  • Se han graduado muchos profesores de español en este período de tiempo.
  • Existen excelente libros didácticos de español aprobados en ediciones anteriores del PNLD. 
  • Ha crecido el número de escuelas en tiempo integral (donde el alumno está  7 o más horas diarias), lo cual abre posibilidades interesantes para la oferta de español y más lenguas adicionales. 


Recomiendo que se siga el avance del PL 5230/2023 en el senado, por ejemplo desde aquí y en la cámara de los diputados desde aquí.  Además, la próxima semana, el día 11 de junio, está agendada a las 10 de la mañana una sesión extraordinaria de la Comisión de Educación y Cultura, donde la senadora Dorinha va a presentar su parecer sobre ese asunto (enlace). Podremos verlo por la TV Senado.

 

Referencias 

BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nºs 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.  https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm

BRASIL. Lei n° 11.161, de 5 de agosto de 2005. Dispõe sobre o ensino da língua espanhola. https://legislacao.presidencia.gov.br/atos/?tipo=LEI&numero=11161&ano=2005&ato=02akXTU5EMRpWTe23

Adicionales

ABIO,  Gonzalo. A MP 746 e o futuro do ensino de espanhol no Brasil. Blog de Gonzalo Abio - ELE, 23 de septiembre de 2016. https://gonzaloabio-ele.blogspot.com/2016/09/a-mp-e-o-futuro-do-ensino-de-espanhol.html

CARTA CAPITAL. Nação monoglota. 12-06-2013.  https://www.cartacapital.com.br/educacao/nacao-monoglota/

CARVALHO, Tatiana Lourenço de. O acesso à língua espanhola e a necessidade de fortalecer o plurilingualismo na escola brasileira. Intercâmbio, v. 49, p. 149–165, 2022. https://revistas.pucsp.br/index.php/intercambio/article/view/53930

ERES FERNÁNDEZ, Gretel. Políticas linguísticas, BNCC e ensino não presencial: como fica a metodologia?. In: Antonio Ferreira da Silva Júnior. (org.). Conversas sobre ensino de línguas durante a pandemia. 1ed., São Paulo: Pimenta Cultural, 2021, v. 1, p. 157-172. https://www.pimentacultural.com/livro/conversas-ensino/

ERES FERNÁNDEZ, Gretel. Entre leyes, políticas, documentos y discusiones. In: Graciana Vázquez Villanueva. (org.). Gobernanzas para una política de la solidaridad en América Latina. 1ed.Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires, 2020, v. 1, p. 233-252. http://publicaciones.filo.uba.ar/sites/publicaciones.filo.uba.ar/files/Gobernanzas%20para%20una%20poli%CC%81tica%20de%20la%20solidaridad%20en%20Ame%CC%81rica%20Latina_interactivo.pdf

LOPEZ, Cristina Fernandes; GREGOLIN, Maria do Rosário.  A lei n° 13.415/17 e a BNCC como agentes de silenciamento e invisibilização dos docentes de "lingua no francas". Policromias - Revista de Estudos do Discurso, Imagem e Som, v. 6, n. 3, p. 292, Setembro/Dezembro 2021. https://revistas.ufrj.br/index.php/policromias/article/view/48047

RODRIGUES, Fernanda Castelano. Vão as leis onde querem os reis: antecedentes da Lei n o 11.161 / 2005. In: BARROS, Cristiano; COSTA, Elzimar; GALVÃO, Janaina (orgs.). Dez anos da "Lei do Espanhol" (2005-2015). Belo Horizonte: FALE/UFMG, Viva Voz, 2016. http://www.letras.ufmg.br/padrao_cms/documentos/eventos/vivavoz/Dez%20anos%20da%20Lei%20do%20Espanhol.pdf

SILVA JUNIOR, A. F. da; ERES FERNÁNDEZ, I. G. M. Ausência da língua espanhola  na  Base  Nacional  Comum  Curricular:  quais  implicações esperar? In: GERHARDT, A. F. L. M; AMORIM, M. A. (orgs.). BNCC e o ensino de línguas e literatura.Campinas, SP: Pontes, 2019, p. 181-208.

 

Documentos curriculares nacionales (BNCC, OCEM, PCNs)

 (Brasil, 2018)

La Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018) es el documento curricular nacional más reciente. Su estudio por parte de los profesores es imprescindible. Además, se debe prestar atención a las competencias generales y específicas, pues las veremos reproducidas en los documentos curriculares estaduales y municipales elaborados posteriormente que siguen la BNCC, así como en las directrices nacionales de formación de profesores (BNC-Formação) (Brasil 2019) y BNC- Formação Continuada (Brasil, 2020).

Pero no basta con esto. El docente en formación no puede prescindir del conocimiento que nos aportan los documentos curriculares nacionales anteriores a la BNCC, que son las Orientações Curriculares Nacionais para Ensino Médio (OCEM) (Brasil, 2006), y los Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, 1998, 2000). 

Las OCEM llevaron al conocimiento de muchos docentes algunos términos importantes, por ejemplo, "multiletramento" (que pudiéramos traducir como multiliteracidades, literacidades múltiples o alfabetizaciones múltiples) y multimodalidad, así como probablemente se introdujeron en la literacidad crítica.

Me consta que en la formación de profesores de español se atiende generalmente al estudio del capítulo dedicado al español (páginas 125 a 164). Es lógico y no niego que tiene muchísima información importante, pero creo que se debería ver con igual tiempo y atención el capítulo dedicado a las lenguas extranjeras que lo precede (páginas 85 a 124). 

Anterior a las OCEM no se pueden dejar de ver también los PCN:

(Brasil, 1998)                        (Brasil, 2000)

Los PCN específicos para la enseñanza fundamental, son de una gran riqueza, por lo que conviene dedicarle tiempo y atención con los alumnos. Su lectura tranquila y comprensión facilita la presentación y discusión de numerosos temas necesarios a los docentes de lenguas que después pueden ser desarrollados en los cursos. Para ello, normalmente pido que los alumnos hagan comentarios acotados en el documento subido en Google drive. 

En sentido general se puede considerar que los PCN son poco "prácticos", pues si bien los conocimientos que plantean son necesarios, no le dicen al profesor cómo pudiera implementar esas ideas en sus clases. En parte por eso, en 2002, dos años después de la publicación del PCN dedicado a la enseñanza secundaria, aparecieron los PCN+ (Brasil, 2002), que ofrecen ejemplos de actividades para cada componente curricular, pero muestran algunas contradicciones, cuando trabajan, por ejemplo, con un concepto enunciativo de lengua(je), pero proponen una organización curricular con base en estructuras gramaticales. 


 
Referencias
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a base. Brasília, 2018. http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf  
 
BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Volume 1. Brasília: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Básica, 2006.  http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf

BRASIL. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+). Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, MEC, 2002. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio. Parte 2. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2000. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf 
 
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: língua estrangeira. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf
 
adicionales

ABIO, Gonzalo. BNCC. Parte I. Algunos comentarios sobre sus orígenes. Blog de Gonzalo Abio-ELE, 10 de febrero de 2020. https://gonzaloabio-ele.blogspot.com/2020/02/bncc-parte-i-algunos-comentarios-sobre.html

BARROS, Cristiano Silva de; COSTA, Elzimar Goettenauer de Marins. (coord.). Espanhol: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. Coleção Explorando o Ensino, v. 16. http://portal.mec.gov.br/docman/abril-2011-pdf/7836-2011-espanhol-capa-pdf/file 

MOTTIN, Livia Pretto; XAVIER, Maria do Carmo Ferreira. Currículo e educação integral na prática: caminhos para a BNCC de língua inglesa. 1.ed., São Paulo: Associação Cidade Escola Aprendiz, 2019. https://educacaointegral.org.br/curriculo-na-educacao-integral/wp-content/uploads/2019/01/caderno-3-caminhos-bncc-lingua-inglesa.pdf

 

BNC-Formação y BNC-Formação Continuada

La resolución CNE/CP Nº 2, DE 20 DE DEZEMBRO DE 2019 define las Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).

En nuestro caso, somos del área de conocimiento: LINGUAGENS
componente curricular: Língua Estrangeira Moderna
Etapa de Escolarización: [Ensino Fundamental - Anos Finais] e Ensino Médio

Vemos aquí las competencias generales docentes (que tomam como base la BNCC) (lo dejaré en portugués):

COMPETÊNCIAS GERAIS DOCENTES NA BNC-FORMAÇÃO 
1. Compreender e utilizar os conhecimentos historicamente construídos para poder ensinar a realidade com engajamento na aprendizagem do estudante e na sua própria aprendizagem colaborando para a construção de uma sociedade livre, justa, democrática e inclusiva.
2. Pesquisar, investigar, refletir, realizar a análise crítica, usar a criatividade e buscar soluções tecnológicas para selecionar, organizar e planejar práticas pedagógicas desafiadoras, coerentes e significativas.
3. Valorizar e incentivar as diversas manifestações artísticas e culturais, tanto locais quanto mundiais, e a participação em práticas diversificadas da produção artístico-cultural para que o estudante possa ampliar seu repertório cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora e digital – para se expressar e fazer com que o estudante amplie seu modelo de expressão ao partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, produzindo sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas docentes, como recurso pedagógico e como ferramenta de formação, para comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e potencializar as aprendizagens.
6. Valorizar a formação permanente para o exercício profissional, buscar atualização na sua área e afins, apropriar-se de novos conhecimentos e experiências que lhe possibilitem aperfeiçoamento profissional e eficácia e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania, ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Desenvolver argumentos com base em fatos, dados e informações científicas para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental, o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas, desenvolver o autoconhecimento e o autocuidado nos estudantes.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza, para promover ambiente colaborativo nos locais de aprendizagem.
10. Agir e incentivar, pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência, a abertura a diferentes opiniões e concepções pedagógicas, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários, para que o ambiente de aprendizagem possa refletir esses valores.

 

Pueden ver que estas son las las mismas competencias generales de la BNCC, pero aquí están adaptadas para que sirvan para la formación del docente. 

Las competencias específicasse poseen tres dimensiones fundamentales que, de modo interdependiente y sin jerarquía, se integran y se complementan con la acción docente. Son:

I - conhecimento profissional;
II - prática profissional; e
III - engajamento profissional.
(compromiso o participación profesional)


COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS NA BNC-FORMAÇÃO

1. CONHECIMENTO
PROFISSIONAL 
2. PRÁTICA
PROFISSIONAL 
3. ENGAJAMENTO
PROFISSIONAL
1.1 Dominar os objetos de conhecimento e saber como ensiná-los2.1 Planejar as ações de ensino que resultem em efetivas aprendizagens3.1 Comprometer-se com o próprio desenvolvimento
profissional
1.2 Demonstrar conhecimento sobre os estudantes e como
eles aprendem
2.2 Criar e saber gerir
ambientes de aprendizagem
3.2 Comprometer-se com a aprendizagem dos
estudantes e colocar em
prática o princípio de que
todos são capazes de
aprender
1.3 Reconhecer os contextos2.3 Avaliar o desenvolvimento
do educando, a aprendizagem e o ensino
3.3 Participar do Projeto
Pedagógico da escola e da construção dos valores democráticos
1.4 Conhecer a estrutura e a governança dos sistemas
educacionais
2.4 Conduzir as práticas
pedagógicas dos objetos
conhecimento, competências e habilidades
3.4 Engajar-se,
profissionalmente, com as
famílias e com a comunidade

 

En el caso de la BNC-Formação Continuada (Brasil, 2020), las competencias y habilidades específicas son mucho más completas, además, la práctica profesional aparece dividida en práctica profesional pedagógica y práctica profesional institucional

Estas tres dimensiones se relacionan con nomenclaturas anteriores  como (saber - saber hacer y saber ser) o conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que puede que los profesores hayan trabajado en momentos de planificación de clases. 

La resolución CNE/CP No 4, DE 29 DE MAIO DE 2024 (BRASIL, 2024) define la carga horaria para cada área del curso: 880 horas para formación general; 1.600 horas en la profundización de conocimientos específicos); 320 horas para actividades académicas de extensión y 400 horas de pasantías ("estágio curricular supervisionado").

En nuestro caso, para efectos formativos, vale la pena prestar especial atención también al artículo 10 donde se indica lo que debe dominar el graduando al final del curso.


Referencias

BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP No 4, DE 29 DE MAIO DE 2024. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da
Educação Escolar Básica (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura). https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/resolucao-cne/cp-n-4-de-29-de-maio-de-2024-563084558

BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 20 DE DEZEMBRO DE 2019 Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).
http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/file

BRASIL. Nota Técnica de esclarecimento sobre a Resolução CNE/CP n° 2 de 20 de dezembro de 2019. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno, 06 de julho de 2022. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=238381-nota-tecnica-sobre-a-resolucao-cnecp-n-2-2019&category_slug=julho-2022-pdf&Itemid=30192

BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020 - Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada). Ministério da Educação. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=164841-rcp001-20&category_slug=outubro-2020-pdf&Itemid=30192  [DOU]

BRASIL. Parecer CNE/CES nº 492/2001, aprovado em 3 de abril de 2001. Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Arquivologia, Biblioteconomia, Ciências Sociais - Antropologia, Ciência Política e Sociologia, Comunicação Social, Filosofia, Geografia, História, Letras, Museologia e Serviço Social. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0492.pdf

BRASIL. Resolução CNE/CES nº 18, de 13 de março de 2002 - Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES182002.pdf


TCT y ODS

Es bueno acotar que otros conocimientos se hacen necesarios al docente como es el trabajo en la escuela con los Temas Contemporáneos Transversais (TCT) (Brasil 2019a y 2019b), así como con los Objetivos para el Desarrollo Sostenible (ODS) (Agenda 2030) de la UNESCO, pues ellos se encuentran plasmados en los documentos curriculares a partir de la BNCC.

 

Los TCT se pueden trabajar de varias formas. La atención a las controversias sociocientíficas es una de ellas, como proponen Lisboa y Sutil (2021).

Referencias

BRASIL. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC. Contexto Histórico e Pressupostos Pedagógicos. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica, 2019a. http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf 

BRASIL. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC. Propostas de Práticas de Implementação. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica, 2019b. http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf

LISBOA, A. M.T.; SUTIL, N. Temas Contemporâneos Transversais e Questões Sociocientíficas: demandas e possibilidades formativas docentes. Tecné, Episteme y Didaxis: TED, num. extraord., p. 1578–1583, 2021. https://revistas.upn.edu.co/index.php/TED/article/view/15390 

 

Documentos curriculares de Alagoas

En mi caso, que vivo en Alagoas, también le dedicamos un tiempo a los documentos curriculares locales: los Referenciais Curiculares del estado (Alagoas, 2019 y 2021), con el pájaro mutum-de-Alagoas, en la portada, y los del municipio de Maceió (Maceió, 2020).




Con ellos los alumnos pueden comprobar, una vez más, que está incluido el trabajo con los TCT y ODS y que los principios de la BNCC están presentes.

Referencias

ALAGOAS. Referencial Curricular de Alagoas. Ensino Fundamental. SEDUC Alagoas, 2019.  https://drive.google.com/file/d/1A1lUoZTPBNLjVRiyT18OEF3gArEIHg7p/view

ALAGOAS. Referencial Curricular de Alagoas. Ensino Médio. SEDUC. Alagoas, 2021. https://www.gov.br/mec/pt-br/novo-ensino-medio/pdfs/RCSEEAL.pdf

MACEIÓ.  Referencial curricular de Maceió para o Ensino  Fundamental. Secretaria Municipal de Educação. Maceió: Editora Viva, 2020. https://maceio.al.gov.br/uploads/documentos/Referencial-curricular-de-Maceio-RCM.pdf  [atención: como el documento es muy grande he dejado un fragmento solo con la introducción y la parte dedicada a la lengua inglesa disponible aquí). 

 


20 mayo 2024

La técnica de Incidentes Críticos (IC) en la observación de clases y formación docente

Hoy vamos a hablar de la técnica de Incidentes Críticos (IC) 

Por medio de esa técnica se puede analizar situaciones específicas que se presentan en el ámbito escolar y que son consideradas críticas. 

Los IC son situaciones que generan un impacto significativo en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y llaman la atención del profesor

De hecho, un IC puede ser significativo para un docente y para otros no. Además, a priori, un incidente puede ser positivo o negativo, y también tener consecuencias negativas o positivas.

Hay que señalar que el trabajo con IC puede ser igualmente útil para los profesores en formación inicial como para los que ya están en ejercicio permanente.

¿Has oído hablar o trabajado alguna vez con Incidentes Críticos?

Carles Monereo, un investigador español con larga experiencia en ese tema, define un Incidente Crítico (IC) como un suceso significativo, acotado en un momento y lugar, que se produce de manera imprevista. 

Es Crítico cuando supera un determinado umbral emocional que pone en crisis o desestabiliza la propia identidad y obliga a modificar conductas y respuestas.

En esta conferencia magistral de Monereo podrás conocer las diferencias entre los IC y otras situaciones que puede haber en una clase, así como los tipos de IC y una posible forma de trabajar con ellos.

 Conferencia magistral de Carles Monereo sobre Incidentes Críticos (IC), 18-05-2021 [Enlace].

 

La técnica de IC fue creada y desarrollada durante la Segunda Guerra Mundial por un grupo de psicólogos estadounidenses para apoyar la formación de los pilotos militares (ver Flanagan, 1954), pero más tarde su uso se extendió a otros campos.

En efecto, los IC son usados en la formación profesional, como en nuestro caso, para la formación docente.

Los IC casi siempre se concentran en aspectos negativos o conflictivos, pero también puede llamarnos la atención algún aspecto positivo. En cualquier caso, los docentes en formación deben intentar entender las causas del incidente que llamó su atención. 

Las causas pueden ser didácticas, administrativas, del profesor o de los alumnos, de la gestión, entre otras.

Un IC que me gusta citar como ejemplo personal es el caso de una clase de ELE en la educación básica que ocurría justo después de la educación física. Los alumnos llegaban agitados y sudados e, inmediatamente que se sentaban, algunos ya me pedían permiso para ir al baño o tomar agua, lo cual no podía negar. De esa forma, la clase siempre comenzaba algunos minutos más tarde de lo que debería. 

Ese es un IC con una causa organizativa. Si pensamos un poco, no será incomún recordar casos en que las clases de lenguas extranjeras/adicionales son relegadas a los horarios y días menos favorables de toda la parrilla semanal. 

Y en casos de indisciplina en el salón de clases. ¿Cuál o cuáles serían sus posibles causas? Hay que analizar cada caso y prepararse para ello.

Con base en trabajos anteriores, de él mismo y otros autores, Monereo (2023, p. 20-1) reúne en siete grupos los IC que con más frecuencia se producen en los centros educativos:

• Incumplimiento de normas de conducta y convivencia: conductas disruptivas en clase, como charlar o discutir con los compañeros, molestar con ruidos e intervenciones, utilizar continuamente  el  celular,  llegar  sistemáticamente  tarde,  etcétera.  Los  profesores de  secundaria consideran a este grupo de incidentes el más frecuente y molesto, dado que interrumpe constantemente la dinámica de la clase (en especial de la clase expositiva tradicional). Algunas estrategias de intervención pudieran ser: autoregular y negociar, establecer un contrato didáctico, etc.

• Falta de interés o motivación: desatención, muestras de aburrimiento, preguntas o quejas constantes, etcétera. En este caso se pudieran ofrecer alternativas opcionales.

• Falta  de  comprensión  de  los  contenidos:  errores  frecuentes,  preguntas  repetitivas,  lentitud  en  las  respuestas,  participación  nula. Algunas estrategias en este caso son:
identificar conocimientos previos, ilustrar y ejemplificar, usar portafolios personales, etc.

• Problemas con la evaluación: quejas por el desequilibrio entre la complejidad y extensión de las explicaciones impartidas en clase y la exigencia en los exámenes; desacuerdo con las correcciones y calificaciones; intentos de copia y plagio, falsificación de notas. Este tipo de incidentes ocupan la primera posición para los profesores de la enseñanza postobligatoria y de la Universidad. Aquí se pueden
consensuar rubricas, pruebas auténticas, proyectos de evaluación, etc.

• Resistencia a aceptar algunos métodos y actividades didácticas: rechazo de alguna innovación o cambio, como trabajar cooperativamente  en  grupos  o  tener  que  realizar  un  proyecto.  Quejas sobre el exceso de horas de estudio y deberes; resistencia a emplear  las  TIC  para  realizar  trabajos;  rechazo  a  participar  en  debates y dinámicas grupales.
Se pueden identificar preferencias, variar y ajustar las metodologías, elaborar un plan de métodos mixtos y en espiral.

• Conflictos  personales:  problemas  de  acoso  presencial  o  en  las  redes, peleas entre bandas, problemas de pareja o con familiares, aislamiento o trastornos psicológicos.
En este caso se pueden usar estrategias como: hacer reglamentos de conducta consensuados, la contención y regulación emocional, elaborar protocolos de intervención.

• Dificultades relativas al trabajo en equipo: falta de colaboración de algunos miembros, agravios comparativos, problemas de liderazgo, dificultades de coordinación. Algunas estrategias similares al grupo anterior pudieran ayudar.

Las estrategias para el enfrentamiento de los IC, según Monereo, pueden ser de diversos tipos:

  • Estrategias preventivas
  • Estrategias de resolución local (ejemplo: ¿qué hacer cuando un alumno nos insulta o falta el respeto?)
  •  Estrategias innovadoras (a posteriori, que suponen un cambio y se busca una mejoría). 

En la tabla siguiente, tomada del mismo autor, se observan algunos incidentes típicos, los sentimientos generados y posibles estrategias de intervención:

Posiciones docentes/discentes

Incidentes (ejemplos)

Emociones/sentimientos

asociadas al docente

Emociones/sentimientos

asociadas al discente

Estrategia preventiva

Estrategia local

Estrategia estructural

Gestor de normas/Cumplidor de normas

Uso de móviles en clase para fines privados

Tristeza (frustración)

Aversión (hostilidad)

Tristeza (desgana)

Aversión (resentimiento)

Consensuar usos

Negociar, advertir

Reglamento del centro sobre usos de tecnologías en clase

Incentivador/

Interesado

 

Lamentos por la inutilidad de lo enseñado

Ira (rabia)

Aversión (desprecio)

Tristeza (abatimiento)

Aversión (rechazo)

 

Tras identificar necesidades e intereses, explicar su utilidad o funcionalidad

Ofrecer alternativas y opciones

Aplicación en problemas auténticos

Gestor y comunicador de contenidos/

Aprendiz de contenidos

Quejas por falta de comprensión de lo enseñado

Miedo (inseguridad)

Ansiedad (estrés)

Aversión (desdén)

Tristeza (frustración)

Aversión (disgusto)

 

Tras identificar conocimientos previos, conectarlos con lo nuevo

Ilustrar con ejemplos próximos a las experiencias de los alumnos

Trabajar siempre a partir de un caso inicial, luego un problema a resolver y, finalmente, un proyecto

Evaluador/Evaluado

Reclamaciones por suspensos injustos

 

Tristeza (decepción)

Vergüenza (culpabilidad)

 

Ira (tensión)

Ansiedad (preocupación)

Miedo (incertidumbre)

Lista de errores típicos con orientaciones para evitarlos

Autoevaluar y co-evaluar

Repetir la prueba y volverla a presentar, justificando cambios

Didacta/

Participante

 

 

Desacuerdo por el exceso de deberes

Tristeza (desaliento)

Tristeza (pesimismo)

Ira (rabia)

Ansiedad (desazón)

Identificar preferencias, negociar métodos

Revisar metodologías, ajustar

Distribución en entornos híbridos: clase, equipos, casa, personal

Tutor/Tutorizado

 

Demandas por cyberbullying

Vergüenza (inseguridad)

Compasión

 

Ansiedad (angustia)

Aversión (repugnancia)

Ira (odio)

Reglamento consensuado

Situaciones típicas y cómo actuar

Contención y regulación emocional

Protocolos de actuación

Miembro de un equipo docente/

Miembro de un grupo-clase

Quejas por falta de colaboración de compañeros

Ira (animadversión)

Aversión (hostilidad)

Tristeza (soledad)

 

Ira (animadversión)

Aversión (hostilidad)

Tristeza (decepción)

 

Normativa sobre tomas de decisiones, acuerdos en actas firmados

Contención y regulación emocional

Sistema de mediación (basado por ejemplo en PANIC)

 Fuente: Monereo (2023, p. 23)


Observen que hubo un cambio de nombre en la última estrategia que pasó a llamarse de tipo estructural.

Cambiando de tema, me parece mucho mejor llamar a los incidentes como significativos, en lugar de críticos, pues critical en inglés puede tener varios significados, pero reconozco que se conocen más en la literatura en español como IC.  

Tuve contacto con el tema de los IC a través del artículo de Navarro, López y Barroso (1998), cuando me inicié como profesor de pasantías de español en la Universidade Estadual de Londrina, en el 2000, e inmediatamente comencé a usar ese texto y sus ideas para discutir con los alunos lo que observaban en las escuelas, pues me pareció muy útil. En ese texto sus autoras clasifican las causas de los IC en: institucionales, metodológicas, docentes, discentes, familiares y otras. Parte de esas experiencias están recogidas en Abio (2013). 

Para profundizar en los IC recomiendo la visita y uso del sitio web CRITIC EDU  que Monereo y otros investigadores mantienen. En él podrás ver ejemplos de situaciones que pueden formar Incidentes Críticos. Por ejemplo, los videos los uso con frecuencia con mis alumnos (https://www.critic-edu.com/videos).

Además, han desarrollado una Pauta de Análisis de Incidentes Críticos (PANIC) (plantilla en word) y un glosario para entender la plantilla.

En el primer bloque orientado a analizar lo sucedido, se revisan los antecedentes del incidente, se describe lo ocurrido y, en relación a cada actor involucrado, se examinan sus concepciones, sentimientos y estrategias.

En el segundo bloque, en cambio, se enfoca una posible intervención sobre esos actores y el contexto resultante, tratando de identificar los aspectos sobre los que se podría intervenir, el modo de hacerlo y los indicadores que pudiesen aportarnos evidencias de los cambios suscitados

Además de lo aquí señalado, recomiendo que se vean también las publicaciones que Monereo realizó a raíz de la pandemia (2023 y 2021) y que están en las referencias a continuación, pues todos los docentes y alumnos pasamos por la misma terrible situación de la enseñanza remota en ese contexto pandémico y se verán representados en algunos de los IC descritos.

¿Te parece útil esta técnica?

Referencias

ABIO, G. Incidentes críticos (significativos) y rejillas de observación como apoyo para la observación de clases y reflexión de profesores de lengua española en formación. In: Actas del XXI Seminario de Dificultades Específicas para la Enseñanza del Español a Lusohablantes. "El profesor de ELE en Brasil", 2013, p. 107-127. 

ANIJOVICH, Rebeca; CAPPELLETTI, Graciela; SABELLI,  Maria José. Los Incidentes Críticos en la Formación Docente.  In: III Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia. Santiago de Chile, 29 de febrero-2 de marzo de 2012. 

BILBAO VILLEGAS, Gilda; MONEREO FONT, Carles.  Identificación de incidentes críticos en maestros en ejercicio:propuestas para la formación permanente. Revista Electrónica de Investigación Educativa, v. 13, n. 1, p. 135-151, 2011. 

FLANAGAN, J. C. The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51, p. 327-358, 1954. 

GAJARDO, J.; ULLOA, J.; NAIL, O. Análisis de incidentes críticos en la sala de clases: una oportunidad de aprendizaje profesional docente. Nota Técnica N°7-2017, LIDERES EDUCATIVOS, Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar, 2017. 

HOLGUIN-ALVAREZ, Jhon; LEDESMA-PÉREZ, Fernando; APAZA-QUISPE, Juan; CRUZ-MONTERO, Juana; ALANYA-BELTRAN, Joel.  Tensiones didácticas: el análisis de incidentes críticos como fortalecedores reflexivos de la docencia en contextos vulnerables. In: Gestión del Conocimiento. Perspectiva Multidisciplinaria. Volumen 26. Colección unión global. Santa Bárbara del Zulia, Venezuela: Fondo Editorial Universitario de la Universidad Nacional Experimental Sur del Lago Jesús María Semprúm, 2020, p. 265-283. 

MONEREO, C. Aprender de las crisis. Los incidentes críticos como metodología para educar, también, emocionalmente. Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar, v. 3, n. 1, p. 15-37, 2023. 

MONEREO,  Carles. La educación y la docencia pospandemia. Consecuencias de la covid-19 como incidente crítico. In: Educar en contingencia durante la covid-19 en México. Un análisis desde las dimensiones pedagógica, tecnológica y socioemocional. México: Fundación SM, 2021, p. 10-23. 

MONEREO, Carles. Conferencia Magistral Internacional "Incidentes Críticos en la Formación de Maestros". Transmitido por Youtube el 18 mayo de 2021. 

MONEREO, C. La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención a través de incidentes críticos. Revista Iberoamericana de Educación, 52, p. 149-178, 2010. 

NAVARRO HINOJOSA, R.; LÓPEZ MARTÍNEZ, A.;  BARROSO FLORES, P. El análisis de incidentes críticos en la formación inicial de maestros. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v. 1, n. 1, p. 01-14, 1998.

SARDI, Valeria (coord). Relatos inesperados: La escritura de incidentes críticos en la formación docente en letras. Memoria Académica. La Plata: Edulp, 2013.