Hoy vamos a hablar de la técnica de Incidentes Críticos (IC).
Por medio de esa técnica se puede analizar situaciones específicas que se presentan en el ámbito escolar y que son consideradas críticas.
Los IC son situaciones que generan un impacto significativo en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y llaman la atención del profesor.
De hecho, un IC puede ser significativo para un docente y para otros no. Además, a priori, un incidente puede ser positivo o negativo, y también tener consecuencias negativas o positivas.
Hay que señalar que el trabajo con IC puede ser igualmente útil para los profesores en formación inicial como para los que ya están en ejercicio permanente.
¿Has oído hablar o trabajado alguna vez con Incidentes Críticos?
Carles Monereo, un investigador español con larga experiencia en ese tema, define un Incidente Crítico (IC) como un suceso significativo, acotado en un momento y lugar, que se produce de manera imprevista.
Es Crítico cuando supera un determinado umbral emocional que pone en crisis o desestabiliza la propia identidad y obliga a modificar conductas y respuestas.
En esta conferencia magistral de Monereo podrás conocer las diferencias entre los IC y otras situaciones que puede haber en una clase, así como los tipos de IC y una posible forma de trabajar con ellos.
Conferencia magistral de Carles Monereo sobre Incidentes Críticos (IC), 18-05-2021 [Enlace].
La técnica de IC fue creada y desarrollada durante la Segunda Guerra Mundial por un grupo de psicólogos estadounidenses para apoyar la formación de los pilotos militares (ver Flanagan, 1954), pero más tarde su uso se extendió a otros campos.
En efecto, los IC son usados en la formación profesional, como en nuestro caso, para la formación docente.
Los IC casi siempre se concentran en aspectos negativos o conflictivos, pero también puede llamarnos la atención algún aspecto positivo. En cualquier caso, los docentes en formación deben intentar entender las causas del incidente que llamó su atención.
Las causas pueden ser didácticas, administrativas, del profesor o de los alumnos, de la gestión, entre otras.
Un IC que me gusta citar como ejemplo personal es el caso de una clase de ELE en la educación básica que ocurría justo después de la educación física. Los alumnos llegaban agitados y sudados e, inmediatamente que se sentaban, algunos ya me pedían permiso para ir al baño o tomar agua, lo cual no podía negar. De esa forma, la clase siempre comenzaba algunos minutos más tarde de lo que debería.
Ese es un IC con una causa organizativa. Si pensamos un poco, no será incomún recordar casos en que las clases de lenguas extranjeras/adicionales son relegadas a los horarios y días menos favorables de toda la parrilla semanal.
Y en casos de indisciplina en el salón de clases. ¿Cuál o cuáles serían sus posibles causas? Hay que analizar cada caso y prepararse para ello.
Con base en trabajos anteriores, de él mismo y otros autores, Monereo (2023, p. 20-1) reúne en siete grupos los IC que con más frecuencia se producen en los centros educativos:
• Incumplimiento de normas de conducta y convivencia: conductas disruptivas en clase, como charlar o discutir con los compañeros, molestar con ruidos e intervenciones, utilizar continuamente el celular, llegar sistemáticamente tarde, etcétera. Los profesores de secundaria consideran a este grupo de incidentes el más frecuente y molesto, dado que interrumpe constantemente la dinámica de la clase (en especial de la clase expositiva tradicional). Algunas estrategias de intervención pudieran ser: autoregular y negociar, establecer un contrato didáctico, etc.
• Falta de interés o motivación: desatención, muestras de aburrimiento, preguntas o quejas constantes, etcétera. En este caso se pudieran ofrecer alternativas opcionales.
• Falta de comprensión de los contenidos: errores frecuentes, preguntas repetitivas, lentitud en las respuestas, participación nula. Algunas estrategias en este caso son: identificar conocimientos previos, ilustrar y ejemplificar, usar portafolios personales, etc.
• Problemas con la evaluación: quejas por el desequilibrio entre la complejidad y extensión de las explicaciones impartidas en clase y la exigencia en los exámenes; desacuerdo con las correcciones y calificaciones; intentos de copia y plagio, falsificación de notas. Este tipo de incidentes ocupan la primera posición para los profesores de la enseñanza postobligatoria y de la Universidad. Aquí se pueden consensuar rubricas, pruebas auténticas, proyectos de evaluación, etc.
• Resistencia a aceptar algunos métodos y actividades didácticas: rechazo de alguna innovación o cambio, como trabajar cooperativamente en grupos o tener que realizar un proyecto. Quejas sobre el exceso de horas de estudio y deberes; resistencia a emplear las TIC para realizar trabajos; rechazo a participar en debates y dinámicas grupales. Se pueden identificar preferencias, variar y ajustar las metodologías, elaborar un plan de métodos mixtos y en espiral.
• Conflictos personales: problemas de acoso presencial o en las redes, peleas entre bandas, problemas de pareja o con familiares, aislamiento o trastornos psicológicos. En este caso se pueden usar estrategias como: hacer reglamentos de conducta consensuados, la contención y regulación emocional, elaborar protocolos de intervención.
• Dificultades relativas al trabajo en equipo: falta de colaboración de algunos miembros, agravios comparativos, problemas de liderazgo, dificultades de coordinación. Algunas estrategias similares al grupo anterior pudieran ayudar.
Las estrategias para el enfrentamiento de los IC, según Monereo, pueden ser de diversos tipos:
- Estrategias preventivas
- Estrategias de resolución local (ejemplo: ¿qué hacer cuando un alumno nos insulta o falta el respeto?)
- Estrategias innovadoras (a posteriori, que suponen un cambio y se busca una mejoría).
En la tabla siguiente, tomada del mismo autor, se observan algunos incidentes típicos, los sentimientos generados y posibles estrategias de intervención:
|
Posiciones
docentes/discentes
|
Incidentes
(ejemplos)
|
Emociones/sentimientos
asociadas
al
docente
|
Emociones/sentimientos
asociadas
al
discente
|
Estrategia
preventiva
|
Estrategia
local
|
Estrategia
estructural
|
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Gestor
de normas/Cumplidor
de normas
|
Uso
de móviles en clase
para fines privados
|
Tristeza
(frustración)
Aversión
(hostilidad)
|
Tristeza
(desgana)
Aversión
(resentimiento)
|
Consensuar
usos
|
Negociar,
advertir
|
Reglamento
del centro sobre usos
de
tecnologías
en
clase
|
|
Incentivador/
Interesado
|
Lamentos
por la inutilidad
de lo enseñado
|
Ira
(rabia)
Aversión
(desprecio)
|
Tristeza
(abatimiento)
Aversión
(rechazo)
|
Tras
identificar necesidades e intereses, explicar su utilidad o funcionalidad
|
Ofrecer
alternativas y opciones
|
Aplicación
en problemas auténticos
|
|
Gestor
y comunicador
de contenidos/
Aprendiz
de contenidos
|
Quejas
por falta de comprensión de lo enseñado
|
Miedo
(inseguridad)
Ansiedad
(estrés)
Aversión
(desdén)
|
Tristeza
(frustración)
Aversión
(disgusto)
|
Tras
identificar conocimientos previos, conectarlos con lo nuevo
|
Ilustrar
con ejemplos próximos a las experiencias de los alumnos
|
Trabajar
siempre a partir de un caso inicial, luego un problema a resolver y,
finalmente,
un proyecto
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Evaluador/Evaluado
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Reclamaciones
por suspensos
injustos
|
Tristeza
(decepción)
Vergüenza
(culpabilidad)
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Ira
(tensión)
Ansiedad
(preocupación)
Miedo
(incertidumbre)
|
Lista
de errores típicos con orientaciones para evitarlos
|
Autoevaluar
y co-evaluar
|
Repetir
la prueba y volverla a presentar, justificando cambios
|
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Didacta/
Participante
|
Desacuerdo
por el exceso de deberes
|
Tristeza
(desaliento)
Tristeza
(pesimismo)
|
Ira
(rabia)
Ansiedad
(desazón)
|
Identificar
preferencias, negociar métodos
|
Revisar
metodologías, ajustar
|
Distribución
en entornos híbridos: clase, equipos, casa, personal
|
|
Tutor/Tutorizado
|
Demandas
por cyberbullying
|
Vergüenza
(inseguridad)
Compasión
|
Ansiedad
(angustia)
Aversión
(repugnancia)
Ira
(odio)
|
Reglamento
consensuado
Situaciones
típicas y cómo actuar
|
Contención
y regulación emocional
|
Protocolos
de actuación
|
|
Miembro
de un equipo
docente/
Miembro
de un grupo-clase
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Quejas
por falta de colaboración de compañeros
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Ira
(animadversión)
Aversión
(hostilidad)
Tristeza
(soledad)
|
Ira
(animadversión)
Aversión
(hostilidad)
Tristeza
(decepción)
|
Normativa
sobre tomas de decisiones, acuerdos en actas firmados
|
Contención
y regulación emocional
|
Sistema
de mediación (basado por ejemplo en PANIC)
|
Fuente: Monereo (2023, p. 23)
Observen que hubo un cambio de nombre en la última estrategia que pasó a llamarse de tipo estructural.
Cambiando de tema, me parece mucho mejor llamar a los incidentes como significativos, en lugar de críticos, pues critical en inglés puede tener varios significados, pero reconozco que se conocen más en la literatura en español como IC.
Tuve contacto con el tema de los IC a través del artículo de Navarro, López y Barroso (1998), cuando me inicié como profesor de pasantías de español en la Universidade Estadual de Londrina, en el 2000, e inmediatamente comencé a usar ese texto y sus ideas para discutir con los alunos lo que observaban en las escuelas, pues me pareció muy útil. En ese texto sus autoras clasifican las causas de los IC en: institucionales, metodológicas, docentes, discentes, familiares y otras. Parte de esas experiencias están recogidas en Abio (2013).
Para profundizar en los IC recomiendo la visita y uso del sitio web CRITIC EDU que Monereo y otros investigadores mantienen. En él podrás ver ejemplos de situaciones que pueden formar Incidentes Críticos. Por ejemplo, los videos los uso con frecuencia con mis alumnos (https://www.critic-edu.com/videos).
Además, han desarrollado una Pauta de Análisis de Incidentes Críticos (PANIC) (plantilla en word) y un glosario para entender la plantilla.
En el primer bloque orientado a analizar lo sucedido, se revisan los antecedentes del incidente, se describe lo ocurrido y, en relación a cada actor involucrado, se examinan sus concepciones, sentimientos y estrategias.
En el segundo bloque, en cambio, se enfoca una posible intervención sobre esos actores y el contexto resultante, tratando de identificar los aspectos sobre los que se podría intervenir, el modo de hacerlo y los indicadores que pudiesen aportarnos evidencias de los cambios suscitados
Además de lo aquí señalado, recomiendo que se vean también las publicaciones que Monereo realizó a raíz de la pandemia (2023 y 2021) y que están en las referencias a continuación, pues todos los docentes y alumnos pasamos por la misma terrible situación de la enseñanza remota en ese contexto pandémico y se verán representados en algunos de los IC descritos.
¿Te parece útil esta técnica?
Referencias
ABIO, G. Incidentes críticos (significativos) y rejillas de observación como apoyo para la observación de clases y reflexión de profesores de lengua española en formación. In: Actas del XXI Seminario de Dificultades Específicas para la Enseñanza del Español a Lusohablantes. "El profesor de ELE en Brasil", 2013, p. 107-127.
ANIJOVICH,
Rebeca; CAPPELLETTI, Graciela; SABELLI,
Maria José. Los Incidentes Críticos en la Formación Docente. In: III Congreso Internacional sobre
Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia. Santiago de
Chile, 29 de febrero-2 de marzo de 2012.
BILBAO
VILLEGAS, Gilda; MONEREO FONT, Carles.
Identificación de incidentes críticos en maestros en ejercicio:propuestas para la formación permanente. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, v. 13, n. 1, p. 135-151, 2011.
FLANAGAN, J. C. The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51, p. 327-358, 1954.
GAJARDO, J.; ULLOA, J.; NAIL, O. Análisis de incidentes críticos en la sala de clases: una oportunidad de aprendizaje profesional docente. Nota Técnica N°7-2017, LIDERES EDUCATIVOS, Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar, 2017.
HOLGUIN-ALVAREZ, Jhon; LEDESMA-PÉREZ, Fernando; APAZA-QUISPE, Juan; CRUZ-MONTERO, Juana; ALANYA-BELTRAN, Joel. Tensiones didácticas: el análisis de incidentes críticos como fortalecedores reflexivos de la docencia en contextos vulnerables. In: Gestión del Conocimiento. Perspectiva Multidisciplinaria. Volumen 26. Colección unión global. Santa Bárbara del Zulia, Venezuela: Fondo Editorial Universitario de la Universidad Nacional Experimental Sur del Lago Jesús María Semprúm, 2020, p. 265-283.
MONEREO, C. Aprender de las crisis. Los incidentes críticos como metodología para educar, también, emocionalmente. Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar, v. 3, n. 1, p. 15-37, 2023.
MONEREO, Carles. La educación y la docencia pospandemia. Consecuencias de la covid-19 como incidente crítico. In: Educar en contingencia durante la covid-19 en México. Un análisis desde las dimensiones pedagógica, tecnológica y socioemocional. México: Fundación SM, 2021, p. 10-23.
MONEREO, Carles. Conferencia Magistral Internacional "Incidentes Críticos en la Formación de Maestros". Transmitido por Youtube el 18 mayo de 2021.
MONEREO, C. La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención a través de incidentes críticos. Revista Iberoamericana de Educación, 52, p. 149-178, 2010.
NAVARRO HINOJOSA, R.; LÓPEZ MARTÍNEZ, A.; BARROSO FLORES, P. El análisis de incidentes críticos en la formación inicial de maestros. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v. 1, n. 1, p. 01-14, 1998.
SARDI,
Valeria (coord). Relatos inesperados: La escritura de incidentes críticos en la
formación docente en letras. Memoria Académica. La Plata: Edulp, 2013.
