¿Sabes las diferencias entre los juegos de roles y las simulaciones?

Simulaciones y dramatizaciones

Las simulaciones y las dramatizaciones se consideran un mismo método, pero no pueden considerarse sinónimos. La principal distinción entre simulación y dramatización reside en la duración. La simulación tiende a ser más larga que la dramatización. 

De acuerdo con la revisión del tema hecho por Sapiña (2022) que recomiendo que lean con atención, y de la cual hemos tomado parte de estos textos, la simulación es un método de trabajo y de organización de la actuación del aula muy frecuente en cursos de fines específicos desde finales de la década de 1970.

Otra diferencia es que el alumno adopta en la dramatización una identidad diferente a la suya, mientras que en la simulación puede mantener su propia identidad.

Con la simulación se trata de considerar y reconstruir en el aula los elementos que configuran un marco de la realidad poniendo en práctica situaciones concretas, delimitadas, que proceden de la actividad profesional. Sin embargo, las simulaciones suelen tener un carácter discontinuo y han recibido críticas por la falta de motivación que ofrecen al estudiante de una lengua con propósitos específicos (Ortego Antón,  2008, p. 28)

Simulación Global (SG)

Diferente de la simulación, la Simulación Global (SG)  surge del concepto de globalidad y toma como punto de partida el principio de que simular no es únicamente imitar una realidad más o menos factible, sino que es fundamental inventar, crear, desarrollar y hacer realidad un proyecto común que se integra y forma parte de un verdadero proyecto del ámbito profesional previamente delimitado (Cabré; Gómez de Enterría, 2006, p. 88).

Para Michelson (2019, p. 285) la simulación global “es un marco de trabajo experiencial en el que los aprendientes adoptan roles específicos en un contexto especificado o imaginado, pero realístico donde trabajan juntos para producir una historia o completar un proyecto" (p. 285).

Los alumnos al trabajar en un ambiente de imitación tan cercano a la realidad experimentan el placer de aprender disfrutando porque ponen en práctica un modelo de actividad profesional del que se sienten parte fundamental.

Diferencias entre Simulación Global y juego de roles

La simulación y el juego de roles son herramientas didácticas ampliamente aceptadas y usadas en la ASL.

En la simulación se crea un escenario ficticio o un universo (una reunión de negocios, una negociación de compra-venta, el lanzamiento de una agencia turística, etc.) donde todo el alumnado participa como personajes, interactuando y creando documentos escritos y orales, es decir, interactúan entre sí y simulan las situaciones necesarias y coherentes a ese universo de comunicación. Por ese motivo, un aprendiente no es un observador externo de sus acciones, sino que se adentra en la simulación sin actuar y, por tanto, habla con el objetivo de comunicarse y no como una performance lingüística. Aun cuando se trata de un entorno simulado y estructurado los aprendientes toman decisiones y, sobre todo, “no recitan líneas de texto” (Coleman; Yamazaki, 2018, p. 1), de ahí que la simulación se entienda no solo como una imitación del contexto, sino también un espacio-tiempo fuera del mundo real donde se debe encarar, enfrentar y solucionar lo que ocurre en dicho contexto simulado (Wang, 2017, p. 193), dando lugar a “interacciones comunicativas mucho más dinámicas y acusadas que los juegos de rol” (Álvarez Martínez, 2018, p. 11).

Los juegos de roles, por el contrario, exigen la actuación, la pérdida de la propia identidad e incluso de las experiencias previas del aprendiente, así como asumir un papel, con una función, unos objetivos, directrices y puntos lingüísticos mucho más definidos (Wang, 2017, p. 235-236). Además, generalmente los juegos de rol son bastante más limitados en el desarrollo del marco ficticio y, por ende, se realizan habitualmente en períodos de tiempo más breves que los de una simulación global (Coca; Hernández Martín; Peñas Cruz, 2011, p. 22).

La simulación global debe crear una situación realista, verosímil, que imite de forma aproximada la realidad, de ahí que el uso de material auténtico (o simulado, pero realista), entre otros elementos, permita que el alumnado se adentre en la realidad sociocultural de cada campo laboral (Cabré; Gómez de Enterría, 2006). En ese sentido la creación de un marco ficticio realista debe, por un lado, sumergir a los aprendientes en un escenario simulado donde desplegarán sus habilidades comunicativas y lingüísticas como si fuese un contexto real, de forma coherente a las necesidades planteadas en la simulación y, en consecuencia, esta debe plantearse de forma adecuada y estructurada por parte del docente.

Fases de la simulación global

En líneas generales se puede distinguir tres pasos importantes: “briefing, action, and debriefing” (Coleman; Yamazaki, 2018, p. 3).

En la primera fase, la sesión informativa debe preparar al alumnado sobre las características de la simulación, el entorno ficticio donde se desarrollará. La SG se dirige a aprendientes de nivel intermedio/avanzado y, por tanto, se les presupone cierta autonomía y capacidad para desarrollar y aprender los elementos necesarios para cumplir los objetivos comunicativos que la SG plantea, siempre con la guía y colaboración del docente. Por otro lado, se comprende que dicho aprendizaje se produce no solo en las sesiones preparatorias, sino durante las tareas que la SG requiere e incluso en la propia simulación como tal, es decir, en la actuación principal (la reunión de negocios, la presentación de start ups, etc.).

En segundo lugar, el desarrollo de la SG requiere del cumplimiento de toda una serie de tareas y actividades previas, con la elaboración de documentos y discursos necesarios y adaptados a cada simulación específica. Esto claramente se puede observar en publicaciones donde se presentan propuestas de simulaciones realizadas en clase de EFE, como por ejemplo, en la simulación de español del turismo de Badiola Revuelta (2020) o en el español de los negocios como el de Coca, Hernández Martín y Peñas Cruz (2011) o el de Martín Ruiz (2011), este último sobre una cumbre hispanoamericana y la crisis económica. 

En esta fase se pueden intercalar breves sesiones preparatorias o informativas sobre cuestiones lingüísticas y culturales, como así se plantea en la última propuesta referida. Si el docente lo considera adecuado, también pueden incluirse sesiones de análisis y valoración de la SG centradas en algún aspecto, tarea o elemento específico, sin esperar a la última fase.

La última fase (debriefing) se centra en el análisis y la reflexión del desempeño, el funcionamiento y la gestión de la SG, así como la valoración de aspectos relacionados con la propia actuación individual de los aprendientes y también de la actuación del grupo/clase. Es necesario señalar que el objetivo de la simulación no es la producción de un discurso carente de errores y la utilización de elementos lingüísticos gramaticalmente correctos, sino la comunicación coherente, eficaz y funcional de acuerdo a la simulación y al papel desempeñado por cada aprendiente.

Como ejemplo de simulación virtual, pero con interacciones reales entre aprendientes de inglés del área de empresariales, Marković (2016) comenta sobre la experiencia con https://virtonomics.com. Chan, Chen y Liao (2020) comentan sobre la experiencia para el aprendizaje de inglés con el uso de Realidad Aumentada recreando diversas situaciones que pueden ocurrir en un aeropuerto.     

Observación: Este mismo texto en pdf, con algunos ejemplos adicionales y una tarea para profesores puedes bajarlo desde aquí.

Referencias

ÁLVAREZ MARTÍNEZ, S. El español para la negociación: aportaciones de la simulación al desarrollo de la competencia comunicativa de especialidad, ILCEA, Université Grenoble Alpes, n. 32, p. 1-22, 2018. https://doi.org/10.4000/ilcea.4753

BADIOLA REVUELTA, Á. El español del turismo: propuesta didáctica de un curso para guías turísticos. Tesis (Máster Universitario en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera). Universidad de Cantabria, 2020. http://hdl.handle.net/10902/19708

CABRÉ CASTELLVÍ, M.T.; GÓMEZ DE ENTERRÍA, J. La enseñanza de los lenguajes de especialidad. La simulación global. Madrid: Gredos, 2006.

CHANG, Yuh-Shihng; CHEN, Chao-Nan; LIAO, Chia-Ling. Enhancing English-Learning Performance through a Simulation Classroom for EFL Students Using Augmented Reality—A Junior High School Case Study.  Appl. Sci. 2020, 10(21), 7854. https://doi.org/10.3390/app10217854

COCA, M.; HERNÁNDEZ MARTÍN, L.; PEÑAS CRUZ, R. El uso de simulaciones globales: una ONG en América Latina. MarcoELE, n. 13, (Suplemento I Encuentro para profesores de centros universitarios y de centros formadores de ELE), p. 19-34. 2011. https://marcoele.com/descargas/13/03.londres-coca_hernandez-pena.pdf

COLEMAN, D. W.; YAMAZAKI, K. Simulation. In: The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching, Teaching and Technology, 2018, p. 1-7.   

GARCÍA-CARBONELL, A.; ANDREU-ANDRÉS, M. A.; WATTS, F. Simulation and Gaming as the future’s language of language learning and acquisition of professional competences . In Back to the Future of Gaming. Germany: WB Verlag, 2014. 214-227
https://www.academia.edu/7794606/Simulation_and_Gaming_as_the_futures_language_of_language_learning_and_acquisition_of_professional_competences

MARKOVIć, Tatjana. Game-Based Learning in English for Profesional Purposes. In: Sinteza 2016 - International Scientific Conference on ICT and E-Business Related Research, Belgrade, Singidunum University, Serbia, 2016, p. 332-339. https://doi.org/10.15308/Sinteza-2016-332-339

MARTÍN RUIZ, G. Cumbre hispanoamericana sobre la crisis económica: una propuesta de simulación global para español de la economía. redELE, n. 22, p. 1-18, 2011. https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:a995ab82-bd40-4398-856e-b56ae9f41a02/2011-redele-22-03martin-pdf.pdf

MICHELSON, K. Global simulation as a mediating tool for teaching and learning language and culture as discourse. Foreign Language Annals, v. 52, n. 2, p. 284-313, 2019.

ORTEGO ANTÓN,  María Teresa. La enseñanza de lenguas de especialidad. El español de las Ciencias de la Salud. Máster de Enseñanza de Investigación como Lengua Extranjera. Universidad de Alcalá, 2008.  https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:1f2d5bfc-5ccf-4696-837d-aa2799d74ced/2012-bv-13-33ortego-pdf.pdf

SAPIÑA, Joan R. La Simulación Global y oral: un procedimiento e instrumento para el aprendizaje, la evaluación y la investigación lingüística. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 22, n. 3, p. 639-663, Jul-Sep 2022. https://doi.org/10.1590/1984-6398202221308   
WANG, F. La simulación global y la simulación global adaptable en la enseñanza del español como lengua extranjera a alumnos sinohablantes. Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla, 2017. https://hdl.handle.net/11441/81154