Tipologías de preguntas que hace el profesor en sus clases

 

Uno de los aspectos que deben ser analizados cuando observamos clases es el tipo de preguntas que hacen los profesores o profesoras a sus alumnos. También podemos ver las preguntas que hacen los alumnos al docente o a otros alumnos.

Como señala Araújo (2003), la pregunta de sala de aula es un fenómeno bastante complejo. “La pregunta pudiera ser comparada a un iceberg, o sea, la estructura superficial (forma) representa la parte expuesta, mientras que su estructura profunda (sentido) solo se revela a través del análisis de su uso” (p. 37).

Pudiéramos expandir el análisis a las "construcciones interrogativas" o sea, el conjunto de elementos lingüísticos que establecen una variedad de formas y de funcionamientos para la producción enunciativa de las preguntas.

El diálogo triádico

 

En primer lugar debes conocer que en el diálogo pedagógico en sala de aula es muy común observar um patrón de pregunta-respuesta con tres momentos conocidos como Iniciación, Respuesta y Evaluación (IRF en inglés o IRE en español).

Este patrón ha sido exhaustivamente estudiado por autores  como Sinclair y Coulthard (1975), Mehan (1979), Chaundron (1987), Cazden (1988) y Van Lier (1988).

Lemke (1990) lo denominó diálogo triádico.

Un ejemplo de un  diálogo triádico puede ser este:

P: ¿cómo se dice copo en español?
AA: vaso.
P: Muy bien

Esa es una interacción muy común donde el profesor mantiene el control de los turnos y los alumnos hablan solamente cuando son autorizados por el profesor. Además, el profesor ya sabe la respuesta.

Pero hay más, pues los investigadores han producido muchos sistemas de clasificación de preguntas siguiendo diversos criterios, que Liu (2005) agrupa en cuatro tipos: forma gramatical, valor comunicativo, orientación de contenido y nivel cognitivo.

Las preguntas según su valor cognitivo son preguntas más superficiales o más profundas, que de lo más simple a lo más profundo pudieran ser:

Preguntas Memorísticas. Son aquellas que se formulan con la intención de que el alumno recuerde o conozca la información. Ejemplo: ¿Cómo se conjuga el verbo amar en pretérito indefinido?

Preguntas de Traducción. Son las que piden al estudiante que cambie la información recibida a otra forma de comunicación o lenguaje. Ejemplo: ¿En la figura el hombre se está peinando o lavando los dientes?

Preguntas de Interpretación. Se caracterizan porque el estudiante tendrá que relacionar hechos, definiciones, destrezas, etc., para su respuesta. Ejemplo: ¿Por qué él hizo eso?

Preguntas de Aplicación. Estas preguntas están pensadas para que los estudiantes transfieran los principios o teorías a situaciones concretas para su resolución. Ejemplo: ¿Cómo puedes saber cuál es la mejor forma de moverse de Madrid a Sevilla? Usa Google para saberlo.

Preguntas de Análisis. Exigen la solución de un problema a la luz del conocimiento de las partes, haciendo uso de dos procesos de razonamiento: deducción a inducción. Ejemplo: A través de los 2 textos que hemos leído de Juan Ramón Jiménez, ¿cómo ves los sentimientos del autor?

Preguntas de Síntesis. Este tipo de preguntas invita a los alumnos a crear pensamientos originales e imaginativos. Ejemplo: ¿Cómo podemos resumir en una infografía la historia de la EaD?

Preguntas de Evaluación. Esta categoría trata de que los estudiantes hagan juicios de acuerdo con unos criterios. 

Para comprenderlo mejor recomiendo que veas la taxonomía de Bloom, por ejemplo en Rives (2020) y las preguntas que están al final de la tabla (enlace).

Otras clasificaciones de las preguntas:

Preguntas de manejo de la clase. Ejemplo: ¿vamos a empezar?

Preguntas display (pseudopreguntas) (el docente ya sabe la respuesta). Pueden ser enfocadas en la forma o en la comunicación.

Preguntas referenciales (preguntas reales o genuinas) donde el docente no sabe la respuesta.

Preguntas encadenadas son caracterizadas por una serie de preguntas más o menos abiertas e independientes. Son unidas por la linealidad del texto y su objetivo pedagógico.

P - ... entonces vamos a ver... qué es clasificar?
A2A5 - separar en clases
P – eso mismo ... separar en clases ...separar EN?
AA – Clases...

Para Coracini (1995) las preguntas encadenadas no exigen reflexión por parte de los alumnos, ya que basta apenas tener atención y seguir la secuencia.

- Preguntas cerradas o abiertas

Cerradas
- Preguntas de alternativas (con la conjunción "o"): ¿Tiene el pelo corto o largo?

- Preguntas SÍ/NO: ¿Te gusta el chocolate?
- Preguntas ¿Será que...? ¿Será que le gusta el helado?
- Pregunta indirecta: Quería saber si te gusta el helado.
- Preguntas de selección múltiple
- Preguntas con vacíos de información: ¿El tren pasa por....?

La profesora Beatriz Cea, con la cual estoy muy de acuerdo, dice que las preguntas de tipo alternativas (con la conjunción "o") tienen un efecto transformador porque:

1) Facilitan la elección: Al proporcionar opciones, reduces la carga cognitiva del estudiante. No tienen que buscar las palabras desde cero, sino elegir entre las alternativas que les das.

2) Enriquecen el vocabulario: Cada pregunta de alternativa introduce y refuerza vocabulario específico, ayudando a los estudiantes a familiarizarse con nuevas palabras y expresiones.

3) Incrementan la confianza: Al poder responder más fácilmente, los estudiantes se sienten más seguros y menos intimidados. Esto refuerza su autoconfianza y les motiva a seguir participando activamente.

4) Mantienen la fluidez de la clase: Al utilizar preguntas de alternativas, mantienes la conversación fluida y evitas esos incómodos momentos de silencio, creando un ambiente más dinámico y participativo.

5) Es adaptable a cualquier nivel: Puedes ajustar la complejidad de las alternativas según el nivel de tus estudiantes, asegurando que siempre estén desafiados de manera apropiada.

Abiertas

- Preguntas con "Wh" (qué, cuándo, dónde, cómo):  ¿qué helado vas a querer?      ¿Adónde fuiste el fin de semana?
- Preguntas con ¿Por qué? Observen que este caso es una pregunta abierta cognitivamente más compleja, pues demanda integración o aplicación de conocimientos.
 

Veamos más clasificaciones de preguntas:

Por el acto de habla

 
- Preguntas de animación:  ¿Eh? ¿Vamos?¿A ver? ¿Quién se anima a responder?
- Nominación (tienen como objetivo dar permiso o llamar a la
participación a un aprendiente). Estas se relacionan con las preguntas directas o indirectas (que nombran a alguien o no para dar la respuesta). Los profesores con más experiencia tienden a hacer preguntas indirectas, mientras que los profesores con menos experiencia generalmente se dirigen a algún alumno o alumna para preguntarle. También hay que llevar en consideración que en una clase que está siendo observada es probable que haya más preguntas directas que en una situación normal (Abio, 2010).
- Preguntas directivas (demandan una acción no lingüística). Muy bien. ¿Vamos a escucharlo para comprobar?
- Pistas (ayudar al estudiante a responder): ¿Que pueda o que puedas?
- Aceptación (Indican que el profesor ha oído o visto): Vale, muy bien, pero se escribe con...
 

Es necesario que los docentes dediquen un tiempo al análisis de las preguntas que ven y hacen en sus clases y sus posibles efectos en el ambiente de la clase y el aprendizaje. 

 

¿Ya habías pensado en eso? 
 

Referencias

ABIO, Gonzalo. Algunas reflexiones sobre la realización de preguntas por profesores de lenguas en formación. MarcoELE. Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera, núm. 10, enero-junio, 2010, pp. 1-19. https://marcoele.com/preguntas-por-profesores-de-lenguas-en-formacion/

ARAÚJO, Silvano Pereira de. Perguntas do professor universitário de língua inglesa na aula de produção oral: um enfoque etnográfico. Tesis en el Programa de Pós-graduação em Letras e Linguística, del Centro de Artes e Comunicação, Universidade Federal de Pernambuco, 391 f., 2003. https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/7653

BAYÉS, Marc; MONTMANY, Begoña. Instrucciones en el aula de ELE: Pasado, presente y futuro. https://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/23/23_0019.pdf

CEA, Beatriz. La pregunta poderosa para cuando tus estudiantes se quedan en blanco en una clase de conversación. Beatriz de Didáctica de ELE, e-mail del 7 de agosto de 2024. 

 

COLAS BRAVO, M. P.  La formulación de preguntas en el acto didáctico: un estudio comparativo. Enseñanza & Teaching: Revista Interuniversitaria De Didáctica, 1. 2009.  https://revistas.usal.es/tres/index.php/0212-5374/article/view/3151

CORACINI, Maria José. Pergunta-resposta na aula de leitura: um jogo de imagens. In: CORACINI, Maria José (org.). O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas, Pontes, 1995, p. 75-84.

LIU, Wei. Design of Text-based Questions from the Study of Typology of Questions. Sino-US English Teaching, v. 2, n. 5 (serial n. 17), May 2005. https://citeseerx.ist.psu.edu/document?repid=rep1&type=pdf&doi=7b1028b25dc86e960f5c30fd0589853345881c0e

MENEGASSI, Renilson José. Leitura: a elaboração de perguntas pelo professor e os reflexos na interpretação textual. Mimesis, Bauru, v. 20, n. 2, 83-101, 1999. https://secure.unisagrado.edu.br/static/biblioteca/mimesis/mimesis_v20_n2_1999_art_06.pdf

RIVES, Manel. Taxonomía de Bloom al rescate. 27/03/2020. Imaxinante.com. https://imaxinante.com/taxonomia-de-bloom-al-rescate/

 

SANTOS, José Carlos Lima dos; ARAÚJO, Andréia Silva; FREITAG, Raquel Meister Ko. Perguntas na sala de aula: uma classificação textual-interativa. Cadernos de Letras da UFF– Dossiê: América Central e Caribe: múltiplos olhares n. 45, p. 373-397, 2012. https://scispace.com/pdf/perguntas-na-sala-de-aula-uma-classificacao-textual-56cbj2cnsl.pdf

VARELA, Fernando Luiz Pompeu. O lugar das construções interrogativas de perguntas no ensino de língua portuguesa. Revista Gatilho, v. 20, n.1, 2021. https://periodicos.ufjf.br/index.php/gatilho/article/view/33378

¿Quién dará clases de español a los niños más pequeños? A propósito de un edital del MEC/FNDE

 

 créditos de la imagen: Yan Krukau -Pexels

Una colega me comentaba sobre una llamada del MEC brasileño publicada en 2025 para el envío de propuestas de materiales didácticos para los niveles educativos iniciales (del primero al quinto año escolar) que serán seleccionados y utilizados en las escuelas del 2027 al 2030.

Vemos con alegría que en ella también se incluyeron obras en lengua inglesa y lengua española.  Esta es una información relevante, porque hasta ahora creo que nunca hubo una llamada similar en lengua española para estudiantes de los primeros años. 

Ahora bien, atención, estas obras en inglés o español son opcionales, no obligatorias. Esto quiere decir que el sistema, o sea, las redes estaduales o municipales, las pueden pedir o no una vez que sean aprobadas. 

Aquí está el Edital PNLD Anos Iniciais 2027-2030 del FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação) [enlace].

En el anexo 01 hay más informaciones sobre cómo deben ser las obras de la categoría 3, que son las dedicadas a la lengua inglesa o española. Por ejemplo, las obras para el primer y segundo año escolar deben tener como máximo 80 páginas, mientras que para el tercer, cuarto y quinto año no pueden pasar de 72 páginas. Otro detalle es que serán reutilizables, o sea, no consumibles, diferente a como ha ocurrido en otras ocasiones con los libros en lenguas extranjeras.

Aquí me parece que surge un problema, pues creo que el hecho que los niños no puedan escribir o dibujar en los libros puede dificultar el proceso, ya que en las obras destinadas para edades tempranas se suele colorear, dibujar y recortar figuras, como pude comprobar en el examen de varios libros para esas edades que tengo conmigo.

  Algunos libros antiguos para enseñanza de español a niños pequeños.

Continuando con la llamada o edital, en las páginas 61 a 64 podemos ver los criterios específicos para las obras en lengua española, las cuales deben tener audios e imágenes de calidad, traer juegos, leyendas, trabalenguas, textos multimodales diversos, promover la interculturalidad, etc.

Y ahora me pregunto, ¿quiénes irán a dar esas clases a los más chicos?

La enseñanza bilingue ha avanzado bastante en la enseñanza privada pero no en la pública.

¿Podrá un pedagogo o pedagoga dar las clases del profesor o profesora de lenguas estranjeras o viceversa? ¿Da igual? 

¿Cómo se resuelve ese viejo dilema de la competencia del docente de lenguas extranjeras para niños pequeños?

No lo sé bien, pero veamos dos ejemplos que vienen de Uruguay. 

El programa uruguayo Ceibal en Inglés (CEI) conecta a los estudiantes con docentes de inglés extranjeros a través de videoconferencias. De este modo, los estudiantes pueden acceder a clases de inglés que no estarían disponibles de otra manera dada la escasez de docentes cualificados. El programa ha ampliado considerablemente el alcance de la enseñanza del inglés en Uruguay. 

Según Kaplan y Reyes (2022), en 2013, solo el 27% de los estudiantes de primaria accedía a clases presenciales de inglés. Con la incorporación de CEI, casi todos los estudiantes de Uruguay acceden a clases de inglés, ya sea de forma presencial o por videoconferencia.  Además, las pruebas nacionales que evalúan el dominio del idioma inglés no muestran diferencias considerables entre los resultados de quienes participan en clases presenciales de inglés y quienes aprenden con el programa Ceibal en Inglés (Marconi; Brovetto; Jianan, 2023).

El CEI es un programa de enseñanza sincrónica del inglés diseñado para 4º a 6º de primaria, con docentes de habla inglesa a distancia que imparten clases semanales a grupos de estudiantes a través de un enlace de videoconferencia. Estas clases se imparten conjuntamente con el docente de la clase, quien las prepara y facilita. El CEI se puso en marcha en 2012 como una forma de universalizar la cobertura de la enseñanza del idioma inglés (Arias Ortiz, 2025, p. 17).

El segundo ejemplo es el programa Inglés sin límites, específico para las escuelas rurales. Esta propuesta cuenta con el apoyo de un sistema de “padrinos” uruguayos que viven en otros países, se conectan con las clases y les hablan en inglés a los alumnos sobre sus actividades y experiencias en los lugares donde residen. En este programa participan 623 escuelas rurales y 20 escuelas urbanas especiales (ANEP, 2023). 

También pude constatar que hay llamadas vigentes en cursos de perfeccionamiento para los docentes que trabajan en el primer programa mencionado, o sea, que es una política que ya tiene más de una década.

Ambos programas pueden parecer soluciones poco formales y tal vez no sean el mejor camino, principalmente si lo pensamos desde el contexto brasileño, pero lo cierto es que aprovechan lo mejor que se puede la comunicación oral síncrona mediada por la tecnología y los resultados parecen haber sido buenos, de acuerdo a las referencias consultadas.  Dejaré algunas debajo.

Al final, para qué sirve aprender una lengua diferente de la materna, como no sea para comprender y comunicarnos posteriormente en esa lengua.  Y los niños pueden aprender con facilidad teniendo el insumo (input) adecuado.*

"Madrinas" y "padrinos" informales o contactos regulares con profesionales de la lengua extranjeros o nacionales, de forma presencial o no, pudieran ser posibles si hubiera una política sólida y eficaz en ese sentido, pero lamentablemente el Mercosur educacional avanzó poco desde su fundación, como no sea, en los apretones de manos y declaraciones conjuntas de intenciones de los ministros de educación de turno. La cooperación real ha sido escasa.

Desde otro punto de vista, y tal vez el más deseable, es que en los cursos de licenciatura em inglés y español de Brasil se incorporen disciplinas donde se preste más atención a la práctica de la enseñanza a niños pequeños (del primer al quinto año escolar), así como la teoría que la fundamenta, con cuestiones de ASL, métodos y enfoques específicos como la Respuesta Física Total, el enfoque natural, la ludicidad, literatura infantil, etc.   

¿Qué piensas sobre esto? ¿Tienes alguna experiencia en la enseñanza de español a niños que quieras contar aquí? 

* El tema de la enseñanza y adquisición de otras lenguas en edades tempranas es fascinante  y en algunas ocasiones hemos hablado de ello, como en este post que recomiendo ver, así como sus comentarios (enlace).   

 

Referencias 

ARIAS ORTIZ, Elena; CASTRO VERGARA, Nicolás; FORERO PABÓN, Tatiana et al. Inteligencia artificial y educación: construyendo el futuro mediante la transformación digital. NOTA TÉCNICA No IDB-TN-03122. Banco Interamericano de Desarrollo División de Educación, abril de 2025. https://doi.org/10.18235/0013500

BANEGAS, Dario; BROVETTO, Claudia. Ceibal en Inglés: ELT through videoconferencing in Uruguay. Mextesol Journal, v. 44, n. 1, 2020. https://www.mextesol.net/journal/index.php?page=journal&id_article=17772

GABBIANI,  Beatriz. Investigar en lenguas extranjeras en Uruguay: una tarea posible. Revista Investigium IRE Ciencias Sociales y Humanas, v. 14, n. 2, p. 230–254, 2023. http://investigiumire.unicesmag.edu.co/index.php/ire/article/view/448

KAISER, D. J. Uruguay, English in. The Wiley Blackwell Encyclopedia of World Englishes, p. 1-14, 2025. https://doi.org/10.1002/9781119518297.eowe00311

KAISER, D. J. Observaciones de Ceibal en Inglés: un análisis FODA y las estrategias de los más fuertes docentes uruguayos en las aulas de inglés, Colección Fundación Ceibal, 2018. https://redi.anii.org.uy/jspui/handle/20.500.12381/404 

KAPLAN, Gabriela; REYES, Antonieta. Ceibal en inglés: Contra viento y marea (edición pandémica), CEIBAL, 2023. https://ceibal.edu.uy/wp-content/uploads/2023/12/CEI_CEIBAL-EN-INGLES-CONTRA-VIENTO-Y-MAREA-EDICION-PANDEMICA-.pdf

MARCONI, Cecilia; BROVETTO, Claudia; JIANAN, E. Resultados de la Prueba Nacional Adaptativa de Inglés. CEIBAL,  2023.
https://ceibal.edu.uy/wp-content/uploads/2024/07/Informe-Global-2023_Final.pdf

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Concurso Colegio del Año en Español 2025

 

La Consejería de Educación acaba de convocar la VII Edición del Concurso Colegio del Año en Español. Si eres profesor de español en un colegio público o privado, en un instituto federal, en un centro de lenguas o en un colegio de aplicación, envía hasta el 28 de agosto de 2025 una muestra del trabajo que desarrollas con tus estudiantes. 

Bases del concurso en la web:
https://www.educacionfpydeportes.gob.es/brasil/convocatorias-programas/concurso-colegio-del-ano-2025.html

Estudiantes cubanos no sonríen porque así lo pidió el fotógrafo. A propósito de una actividad de un libro didáctico.

 

 

SuperAção (2024, p. 134). 

 

Esta imagen de estudiantes cubanos la he tomado de un libro didáctico reciente. En realidad ya aparecía en otra obra anterior de los mismos autores.

Me he motivado a hacer este comentario porque en el libro anterior, llamado Confluencia, me preocupaba la forma en que aparecía esa actividad. Como la veo de nuevo en este material no he podido ignorarlo.

Efectivamente, el fotógrafo Julian Germain, del Reino Unido, tomó la foto como parte del proyecto Classroom Portraits World con el cual visitó, entre 2004 y 2012, escuelas en más de veinte países: Alemania, Arabia Saudita, Argentina, Baréin, Bangladesh, Brasil,  Catar, Cuba, España, Estados Unidos, Etiopía, Hungría, Italia, Japón, Holanda, Nigeria, Perú,  Rusia, Taiwán, Reino Unido y Yemen.   

¿Qué es lo que no me gusta de la propuesta de actividad en ese libro didáctico?

Que los autores piden en una pregunta que los alumnos interpreten las caras serias de los estudiantes de la foto.

En el Manual del profesor se explica en relación con esa pregunta que la respuesta es personal, pero "se esperan hipótesis sobre la situación en la que se hizo la imagen y que se le dé un sentido, interpretando, por ejemplo, que retrata cierta desgana o cansancio ante las actividades escolares, o bien una incomodidad por la presencia del fotógrafo" (p. 134).

Más adelante explican los autores que con esas preguntas "indagamos sobre las valoraciones que se pueden hacer de los semblantes serios de los estudiantes" (MP, p. 54).

En mi opinión faltó decir que todas las fotos que Julian Germain hizo para esa colección fueron tomadas de la misma forma, o sea, el fotógrafo solicitó que los alumnos miraran serios para la cámara.

Sin esa información, cuando los estudiantes observen esa imagen del libro pudieran fácilmente relacionar el semblante serio o triste de los alumnos de la foto con las noticias que llegan en los últimos meses de la terrible situación que se vive en Cuba, con carencias y dificultades de todo tipo.

Una posible solución sería que el docente muestre no solo una, sino varias fotos de la colección (hay varias de Brasil también) o de otras partes del mundo. 

Además, voy a llamar la atención para algunas informaciones parcialmente incorrectas, al parecer oriundas del registro original del fotógrafo y no por un error de los autores del libro didáctico.

La escuela se llama Ruben Martínez Villena, no Villeca. 

El documental que se exhibe en el televisor no es Can Gamba. Su título es en realidad Cangamba. 

Se refiere a la Batalla de Cangamba, ocurrida del 2 al 10 de agosto de 1983, donde cubanos lucharon junto con los angolanos de la FAPLA defendiendo ese lugar contra el avance de las tropas opositoras de la UNITA que eran apoyadas por el ejército sudafricano. Si alguien desea ver el documental de esa época sangrienta está en este enlace.   

Ese es un tema que tampoco alegra a nadie.  

En la guerra civil en Angola murieron por lo menos dos mil cubanos. Rusia ponía las armas, mientras Cuba ponía los hombres y sus vidas.

Un comentario extra. En la pared al fondo, al lado izquierdo del escudo de la República de Cuba, se encuentran retratos de Carlos Manuel de Céspedes, José Martí, Antonio Maceo y Máximo Gómez, que lucharon por la libertad de Cuba contra la colonia española

Por último, creo que esa actividad pudiera haber sido una excelente oportunidad para revisar los estados de ánimo en español y hacer llamar la atención a la diferencia entre "aborrecido" y aburrido, algo que siempre es motivo de dificultad para los lusohablantes aprendices de español. Aunque tal vez ese sea uno de los motivos para esa propuesta de actividad creo que no fue explicado de forma suficiente al docente. 

Los nueve eventos de instrucción de Gagné

Robert M. Gagné fue un psicólogo y pedagogo estadounidense que nos dejó varios conocimientos muy interesantes que usamos con frecuencia en la formación de profesores, en especial, los nueve eventos de instrucción, que nos ayudan en el análisis de las acciones de los buenos docentes.

Veamos: 

1. Garantice la atención
Inicie despertando la curiosidad del aluno. Cuente una historia, muestre una ilustración, haga una analogía, cuente una anécdota, cite un pensamiento interesante.

2. Informe los objetivos
Deje claro a los alumnos qué van a aprender. “Al final de esta actividad (o clase) ustedes van a saber como...”.
Cree una expectativa a través de los objetivos.

3. Accione el conocimiento previo
Haga que los alumnos piensen sobre qué ellos ya saben sobre el tema. Relacione la actividad nueva a situaciones y conocimientos que le sean familiares.

4. Presente el contenido
Muestre los puntos más importantes. Use técnicas variadas para mantener la atención y aumentar la comprensión. Use ilustraciones, fotos y objetos.

5. Facilite el aprendizaje
Ayude a los alumnos a seguir en el proceso de aprendizaje orientando, aclarando, dando ejemplos.

6. Solicite desempeño
Mantenga una participación activa de los alumnos. Involúcrelos preguntando, discutiendo, demostrando. Pida que ejecuten tareas relacionadas con lo que están aprendiendo. Pida que transformen en nuevos productos o artefactos lo que estudian.

7. Proporcione retroalimentación
Informe cómo ellos están realizando la actividad y ayúdelos con más aclaraciones cuando sea necesario. Produzca el material y actividades de forma que haya feedback, de preferencia inmediato.

8. Evalúe el desempeño
Verifique el aprendizaje por medio de la observación y preguntas. En la producción de materiales abra espacio para la evaluación continua.

9. Ayude en la retención y transferencia
Haga que los alumnos recuerden lo que están aprendiendo y ayúdelos a aplicar los nuevos conocimientos.  

Estas informaciones las he adaptado a partir de Leffa (2008, p. 32-33) y otros autores y desde esa época he usado esta lista como apoyo para la reflexión docente a la hora de recordar buenas clases o de pensar en la planificación y manejo de las clases.

Cuando los alumnos hacen algún relato de buenos docentes y buenas clases, constatamos siempre que varias acciones de esta lista fueron puestas en práctica.

Te invito a probarlo.

Referencias

LEFFA, Vilson J. Como produzir materiais para o ensino de línguas. In: LEFFA, V.J. (org.). Produção de materiais de ensino: prática e prática. 2. ed. Pelotas: EDUCAT, 2008, p. 15-41. https://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/Producao_materiais_2ed_completo.pdf

Wikipedia.  Robert M. Gagné (en español) https://es.wikipedia.org/wiki/Robert_M._Gagn%C3%A9

 

Un libro útil para la formación de los profesores de lenguas en Brasil

Quería comentarles esta novedad editorial que me parece muy útil.

Ensino de línguas adicionais da educação básica: perspectivas teórico-práticas para a formação continuada de professores es un libro que ha llegado en muy buena hora. Fue escrito por tres docentes  del Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), las profesoras Marimar da Silva, Saionara Greggio y el profesor Leonardo da Silva. 

Su objetivo es servir como material didáctico para un Curso de Especialización en Enseñanza de Lenguas Extranjeras para la Educación Básica ofertado por el IFSC, pero puede servir también como bibliografía para otros cursos de pregrado y posgrado de docentes de lenguas.  

A lo largo de poco más de cuatrocientas páginas se presentan varios temas esenciales que veremos aquí de forma resumida:

CAPÍTULO 1 - PARADIGMAS NORTEADORES DA FORMAÇÃO DOCENTE

PARTE 1 - VERTENTES DA FORMAÇÃO DOCENTE
PARTE 2 - A PESQUISA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUAS
PARTE 3 - O PROFESSOR PESQUISADOR E O PROJETO DE PESQUISA
PARTE 4 - A OBSERVAÇÃO FOCADA NA SALA DE AULA

CAPÍTULO 2 - TEORIAS, PRÁTICAS E TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS

PARTE 1 - ABORDAGEM DE ENSINO BASEADO EM TAREFAS E APRENDIZAGEM POR PROJETOS
PARTE 2 - TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA SALA DE AULA DE LÍNGUAS ADICIONAIS .
PARTE 3 - O PROCESSO DE PRODUÇÃO ESCRITA
PARTE 4 - O PROCESSO DE PRODUÇÃO ORAL
PARTE 5 - O PROCESSO DE COMPREENSÃO ORAL
PARTE 6 - O PROCESSO DE COMPREENSÃO DA ESCRITA

CAPÍTULO 3 - IDENTIDADE E CULTURA NA SALA DE AULA DE LÍNGUAS ADICIONAIS

PARTE 1 - IDENTIDADES:O QUE SÃO, COMO SE CONSTITUEM E SUA RELAÇÃO COM O ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ADICIONAIS
PARTE 2 - CONCEPÇÕES DE LÍNGUAS: MITOS E CRENÇAS
PARTE 3 - IDENTIDADE CULTURAL E O ENSINO DE LÍNGUAS ADICIONAIS
PARTE 4 - A LÍNGUA ADICIONAL NA ESCOLA

CAPÍTULO 4 - TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO: POSSIBILIDADES

PARTE 1 - TRABALHO ACADÊMICO
PARTE 2 - O PORTFÓLIO COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM E REFLEXÃO

En mi opinión, creo que hacía falta una obra de ese tipo en Brasil para los cursos de formación de profesores de lenguas. Es verdad que hay otras publicaciones parecidas, pero al ser este un e-book de acceso libre, inmediato y gratuito, su alcance es mucho mayor que el de las obras impresas. 

Como podrán constatar cuando descarguen y analicen esta obra, vale mucho la pena usufruir de este interesante material. De hecho, ya lo recomiendo y empleo en nuestros cursos.

Referencia

SILVA, Marimar da; GREGGIO, Saionara; SILVA, Leoardo da (orgs). Ensino de línguas adicionais da educação básica: perspectivas teórico-práticas para a formação continuada de professores. Florianópolis: IFSC, 2024. https://www.ifsc.edu.br/documents/d/pesquisa-e-inovacao/livro-ensinolinguas

Nueva resolución refuerza la oferta optativa de lengua española en el sistema de educación básica de Brasil

profesora enseñando español en un Instituto Federal (2025)

Este es el texto completo de la resolución. Pueden ver que el refuerzo se da en el nivel preuniversitario (Ensino Médio):

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 5, DE 16 DE MAIO DE 2025

Institui diretrizes para a oferta preferencial de Língua Espanhola em caráter optativo no Ensino Médio.

A PRESIDENTA DA CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, no uso das atribuições legais, tendo em vista o disposto na Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, e no art. 35-D da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, inserido pela Lei nº 14.945, de 31 de julho de 2024, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 2, de 29 de janeiro de 2025, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no Diário Oficial da União, de 15 de maio de 2025, Seção 1, Pág. 62, resolve:

TÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 1º Instituir as diretrizes para a oferta preferencial de Língua Espanhola em caráter optativo no Ensino Médio, conforme disposto na legislação.
Art. 2º Obedecidos os parâmetros aqui estabelecidos, de acordo com o disposto nos arts. 12, 13 e 23 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB), cabe às instituições escolares, redes de escolas e sistemas de ensino adotar formas de organização e propostas de ensino.
Art. 3º São princípios para a oferta de Língua Espanhola no Ensino Médio:
I - o reconhecimento do vínculo entre os processos de oficialização da Língua Portuguesa e da Língua Espanhola nos respectivos Estados da América Latina;
II - o cumprimento do disposto na Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, atualizada pela Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, conforme o art. 26-A da LDB, no Parecer CNE/CP nº 3, de 10 de março de 2004, e na Resolução CNE/CP nº 1, de 17 de junho de 2004; e
III - autonomia, protagonismo e autoria dos sujeitos nos processos de ensino-aprendizado nas práticas linguísticas.
Art. 4º São objetivos do ensino da Língua Espanhola no Ensino Médio:
I - ser parte integrante da formação geral básica definida na Base Nacional Comum Curricular - BNCC; e
II - figurar como opção nos itinerários formativos.
Art. 5º O Programa Nacional do Livro Didático - PNLD deve atender ao disposto nesta norma.
Art. 6º Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação.
 

MARIA DO PILAR LACERDA ALMEIDA E SILVA

 

Fuente: CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 5, DE 16 DE MAIO DE 2025. Institui diretrizes para a oferta preferencial de Língua Espanhola em caráter optativo no Ensino Médio. https://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?jornal=515&pagina=103&data=20/05/2025

¿Una Semana Santa diferente?

Como formador de profesores de ELE a veces lamento que no pueda dar clases directamente en la escuela, pues solo así, con las manos en la masa, es que podemos crecer. 

De todas formas, en el apoyo a la docencia desde la universidad, me encanta ir seleccionando materiales para poder construir entre todos algunas  propuestas de actividades.

Poco antes de la Semana Santa compartí algunos materiales que pudieran servir como insumo inicial sobre ese tema.

1- Semana Santa en Sevilla (un video corto de un lugar emblemático para opinar sobre esa celebración)
https://www.youtube.com/watch?v=7zDgyMOeXlo

2- Semana Santa en Bolivia (audio que explica qué es la Semana Santa).
https://radioteca.net/audio/semana-santa-en-bolivia

3- Almuerzo de Jueves Santo en Venezuela (audio) https://radioteca.net/audio/semana-santa-almuerzo-de-jueves-santo

4- Receta de torrijas 1 (texto con fotos)
https://www.abc.es/recetasderechupete/torrijas-de-leche-receta-tradicional-de-semana-santa/3410/

5- Receta de torrijas 2 (para escoger una de las dos recetas)
https://okdiario.com/recetas/torrijas-leche-2002324

6- Receta de torrijas 3 (video)
https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=dtx_hJn2-rk 

Qué hacer con esos materiales dependerá de los objetivos, tipo de público, tiempo disponible y otros factores, pero a veces no hay que preparar un plan de clase muy detallado. Con una idea en mente, el buen profesor puede realizar con éxito una clase sin tener que preparar necesariamente actividades demasiado complicadas.

Continuando el tema de la Semana Santa, en estos días me he recordado de una particularidad que hay en uno de los países hermanos de Brasil. Por eso fui a un periódico local e hice un par de videos, para unir la imagen y el audio automático generado a partir del texto, lo cual acompañé con algunas preguntas sencillas.

A ver qué les parece.

Comprensión auditiva 

¿Sabes cuál nombre recibe la Semana Santa en Uruguay?
Mira estos dos videos con audio tomados de un periódico uruguayo y lo sabrás. 

Mira también la fecha que aparece en la parte superior de los dos videos.

 

Preguntas sobre el video 1
1- ¿Cómo se llama la Semana Santa en Uruguay?
2- ¿Cuántos ómnibus salieron el viernes de la terminal de pasajeros de Tres Cruces en Montevideo?
3- ¿Adónde viajan más los uruguayos este año?

4- ¿Cuál nombre tiene en Uruguay la fuerza equivalente a la Policia Rodoviária Federal (PRF) de Brasil?

Comprensión auditiva 2
 

 Mira este segundo video y responde las preguntas a continuación:
1- ¿Cuándo es la Semana del Turismo en Uruguay? Del ...
2- ¿Por qué es necesario viajar con un seguro de salud? Porque...
3- ¿Se recomienda viajar solo con pasaje de ida?
4- ¿Como se dice validade en español?*
 

glosario: documentos apostillados son los documentos legalizados. En este caso son los permisos de los padres o tutores para que puedan viajar los menores con uno de los padres o solos.

* También es muy común encontrar que en español la fecha de caducidad equivale a data de validade (port.). Se usa mucho en tarjetas de crédito y productos diversos.

Fuente: Con informaciones de Ámbito.com, Uruguay [enlace 1] [enlace 2]