27 de septiembre de 2017

Maldita Nerea (Lyric Video)

El grupo de pop rock español Maldita Nerea ha producido recientemente algunos lyric videos que a mi juicio son innnovadores y bien pudieran llamar la atención de los estudiantes de español. 

Uno de ellos es esta canción "A quien quiera escuchar", aunque también podrán encontrar otros ejemplos del mismo grupo, como "Desde las nubes".



Los lyric videos son un tipo de vídeos relativamente recientes donde la letra de la canción aparece dentro del propio vídeo. Es un poco diferente de los subtítulos con la letra de la canción que son colocados de forma externa.

Los lyric videos concentran la atención del estudiante en el texto y en los diversos elementos de la prosodia, de una forma mucho más natural que el efecto que producen los vídeos que se trabajan con sistemas de rellenado de huecos como Lyrics Training, Vagalume Aprenda o Lyrics Gap o cuando se acompaña la letra de la canción en un texto, escuchándola o viéndola de forma separada.

Si mi memoria no me falla, creo que los primeros lyric videos que conocí en español fueron los del grupo canario Efecto Pasillo, como es el caso de "Tiembla la Tierra", de 2015, una canción que también puede ser trabajada con nuestros estudiantes.



Algunos ejemplos adicionales de lyric videos son el reciente "Me enamoré" de Shakira, visualmente bonito, pero un poco sobrecargado, así como "No hay nadie como tú", de Calle 13, un poco más antiguo, y también "Cuando sea grande" o "Ya no sé qué hacer conmigo" de la banda uruguaya Cuarteto de nos 
¿Alguno más? Este del colombiano Fonseca "Prometo" o "En esta no", del dúo argentino-mexicano Sin Bandera.

¿Qué hacer con ellos? 

Me parece genial la actividad que preparó una futura profesora de español en sus prácticas de enseñanza con el lyric video de "Me enamoré", de Shakira. 

Les cuento cómo fue.

Ella hizo capturas de pantalla en tamaño reducido de cada línea de texto que aparece en ese vídeo con la letra de la canción. De esa forma, juntó una serie de fichas con el texto completo que, después, se las dio desordenadas a cada grupo de alumnos y les pidió que las ordenaran después que escucharon un par de veces la canción en la clase.

Durante el proceso fue necesario escucharla una o dos veces más hasta ordenar todas las fichas. Como resultado, todos se aprendieron la canción, hubo entusiasmo en los alumnos que inicialmente estaban apáticos y no hubo problemas por no haber condiciones técnicas para ver el vídeo en la clase.

Estudiantes brasileños en actividad donde ordenan las fichas preparadas con las capturas de pantallas del lyric video de "Me enamoré", de Shakira, después de haber escuchado la canción un par de veces.

¿Conoces otros vídeos (tipo lyric video) o actividades con letras de canciones que puedas recomendar para las clases de español?


24 de septiembre de 2017

Nuevos descriptores en el MCER

fuente: Consejo de Europa (2017)

El Consejo de Europa ha lanzado este mes de septiembre de 2017 un volumen complementario a la edición original del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER o CEFR en inglés). Todavía falta su traducción al español, que imagino que probablemente se hará a partir de la publicación definitiva el próximo año [addeddum: la última versión, de febrero de 2018, está aquí].

En un comentario reciente hecho en ReALLEsther Cores resume bien los nuevos contenidos que se destacan en ese documento, los cuales son:

- Un texto explicativo de los aspectos clave del MCER para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas.

- Versiones actualizadas de las escalas de 2001 (que resuelven algunas lagunas del documento original y proporcionan una mejor descripción sobre el nivel A1 y los niveles C1 y C2, además de una nueva escala analítica para la fonología).

- Descriptores para nuevas áreas, particularmente la mediación, la interacción a través de internet y la competencia plurilingüe y pluricultural.

Este documento mantiene el enfoque orientado a la acción. También usa descriptores de "Puede hacer" que superan la visión de un conjunto predeterminado de nociones y funciones o la progresión lineal a través de estructuras lingüísticas para ir hacia currículos basados en análisis de necesidades, orientados a tareas de la vida real y construídos con nociones y funciones con un objetivo determinado (p. 26).

En esta actualización se renueva la importancia que se le da a una visión plurilingüe en lugar de multilingüe. Si el multilingualismo se entiende como la coexistencia de diferentes lenguas al nivel social o individual, el plurilinguismo se entiende, a su vez, como el repertorio dinámico y en desarrollo del individuo, ya que los recursos que el individuo usa en una lengua pueden ser muy diferentes de los que usa en otra, pero un aspecto importante es que los individuos plurilingües tienen un repertorio único, interrelacionado, que combina con sus competencias generales y estrategias diversas para realizar las tareas que sean necesarias (p. 28). 

Para saber más sobre la competencia plurilingüe se puede ver el capítulo 1.3 ¿Qué es el «plurilingüismo»? en la versión en español del MCER (INSTITUTO CERVANTES, 2001, p. 4-5). Además, no se puede olvidar su relación con el pluriculturalismo y el caracter variable de ambas competencias (ver al respecto el capítulo 6.1.3.1. "Desequilibrio y variabilidad de la competencia" del MCER, 2001, p. 131). En resumen, se considera que un individuo no tiene un repertorio de competencias diferenciadas y separadas para comunicarse dependiendo de las lenguas que conoce, sino una competencia plurilingüe y pluricultural que incluye el conjunto de esas lenguas (MCER, 2001, p. 167).

Según este nuevo documento y el propio MCER, esta competencia implica la capacidad de usar con flexibilidad un repertorio plurilingüístico interrelacionado y desigual para:
► cambiar de un idioma o dialecto (o variedad) a otro;
► expresarse en una lengua (o dialecto, o variedad) y entender a una persona que habla en otra;
► invocar el conocimiento de una serie de idiomas (o dialectos o variedades) para construir el sentido de un texto;
► reconocer nuevos sentidos en las palabras de una comunidad internacional;
► mediar entre individuos sin un idioma (o dialecto, o variedad) en común, aún cuando se tenga poco conocimiento del mismo;
► hacer uso del repertorio lingüístico, experimentando con formas alternativas de expresión;
► explotar la paralingüística (mímica, gesto, expresión facial, etc.). (CONSEJO DE EUROPA, 2017, p. 28).

Recomiendo ver también, como una aproximación rápida, las entradas en el Diccionario de términos clave de ELE sobre plurilingüismo y competencia pluricultural.  

También se sigue usando el esquema de actividades con la lengua de los documentos anteriores donde se relaciona la recepción y producción hablada y escrita con la interacción, que es más que la suma de  ambas partes, y la mediación, que envuelve la recepción y producción, y con frecuencia, también la interacción.


  fuente: Consejo de Europa (2017, p. 32).

Según el MCER (2001), estas actividades de mediación, escritas y orales, hacen posible la comunicación entre personas que no pueden, por algún motivo, comunicarse entre sí directamente . La traducción o la interpretación, una paráfrasis, un resumen o la toma de notas proporciona a una tercera parte una (re)formulación de un texto fuente al que esta tercera parte no tiene acceso directo. Las actividades de mediación de tipo lingüístico, que (re)procesan un texto existente, ocupan un lugar importante en el funcionamiento lingüístico normal de nuestras sociedades (MCER, 2001, p. 14-5).

North y Piccardo (2016), así como De Arriba García y Cantero Serena (2004) profundizan en la actividad de mediación.

Conviene ver en este nuevo documento los diversos descriptores utilizados para cada nivel y ámbito (personal, público, educativo y profesional). 

Antes de terminar, me parece bien presentarles el video de la brasileña Angélica Galante que cuenta cómo ella se convirtió en una hablante plurilíngüe.


Agradezco a la profesora Cristina Corral (de la UFPE) por habernos mostrado este vídeo en un minicurso realizado recientemente.

Aunque no es lo mismo, me parece que en este punto no deberíamos olvidar la referencia a "lengua adicional" que proponen Judd, Tan y Walberg en un documento de la UNESCO de 2001, así como la visión dada en un documento curricular del estado de Rio Grande do Sul, por Schlatter y Garcez (2009) donde se explican las razones para usar una lengua adicional en lugar de la denominación habitual de lengua extranjera.

Todas estas cuestiones se deben tener en cuenta a la hora de pensar en el trabajo que hacemos con las diversas lenguas y su enseñanza.

Referencias

BEACCO,  Jean-Claude et al. Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education.  Council of Europe, August 2016. https://rm.coe.int/16806ae621

CORES BILBAO,  Esther. El nuevo MCER ya es una realidad. ReALL: Research in Affective Language Learning Centre, 23 Sep. 2017. http://reall.es/el-nuevo-mcer-ya-es-una-realidad/

CORES BILBAO,  Esther. La mediación en el nuevo Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. ReALL: Research in Affective Language Learning Centre, 18 May 2017.
http://reall.es/la-mediacion-en-el-nuevo-marco-comun-europeo-de-referencia-para-las-lenguas/

COSTE, Daniel; MOORE, Danièle; ZARATE, Geneviève. 
Plurilingual and pluricultural competence. With a Foreword and Complementary Bibliography. Council of Europe, Strasbourg, 2009, https://rm.coe.int/168069d29b

COUNCIL OF EUROPE, Common European Framework of References for Languages: learning, teaching, assessment. Companion volume. Council of Europe, Strasbourg, February 2018. https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989

DE ARRIBA GARCÍA,  Clara; CANTERO SERENA,  Francisco José. La mediación lingüística en la enseñanza de lenguas. Didáctica (Lengua y Literatura), v. 16, p. 9-21, 2004. http://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/view/DIDA0404110009A

INSTITUTO CERVANTES. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Instituto Cervantes, 2002. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

JUDD, Elliot L.; TAN, Lihua; WALBERG, Herbert J. Teaching additional languages. Educational Practices Series, 6. International Academy of Education, Brussels, Belgium/ International Bureau of Education, Geneva, Switzerland, 2001. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001254/125455e.pdf

NORTH,  Brian; PICCARDO,  Enrica. Developing illustrative descriptors of aspects of mediation for the CEFR. Council of Europe, 2016. 
https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/168073ff31

SCHLATTER, Margarete; GARCEZ, Pedro. Língua Espanhola e Língua Inglesa. Referencial Curricular. In: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE RS (Org). Referencial Curricular. Lições de Rio Grande. Linguagens Códigos e suas Tecnologias. Língua Portuguesa e Literatura. Língua Estrangeira Moderna. v. 1, 2009, p. 125-172. http://www.educacao.rs.gov.br/dados/refer_curric_vol1.pdf

18 de septiembre de 2017

Exigencias, retos y posibilidades para el profesor de español en la era digital y multimodal

Esta presentación sobre la relación entre la visualidad, la multimodalidad y la influencia de las tecnologías digitales en las vidas de alumnos y profesores, no ofrece ninguna receta infalible, pero intenta mostrar algunas recomendaciones para que los materiales que produzcamos sean un poco más atrayentes a nuestros alumnos, ya que muchos docentes nos mantenemos atados todavía a los materiales didácticos puramente textuales.

Como plantea Rheingold (2015[2010]), poder conquistar la atención es un reto sumamente importante en estos tiempos de distracción tecnológica e informativa.

A ver qué les parece.



RHEINGOLD, Howard. La atención y otras alfabetizaciones en medios sociales del siglo XXI. Revista de Estudios de Juventud, n. 108, p. 33-40, junio 2015. [Link]

RHEINGOLD, Howard. Attention, and Other 21st-Century Social Media Literacies. EDUCAUSE Review, v. 45, n. 5, p. 14-24, September/October 2010. [Link]